含有“止”部相關部首的漢字教學研究

摘要：本文研究“止”部及其相關部首的對外漢字教學策略，找出現代仍沿用的與“止”部形義相關的的九個部首。通過調查《現代漢語詞典》（第七版）對這九個部首的收字情況，得出部首所處漢字的位置信息，確定這些部首的位置固定性。并且對《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》甲、乙、丙、丁級字中部首所涉漢字進行搜索，找出129個相關漢字，再以這些漢字為線索，統計出《大綱》中的所涉詞匯。同時基于中山大學留學生漢字偏誤語料庫和北京語言大學HSK動態作文語料庫，查找留學生的錯字偏誤和別字偏誤，并分析產生偏誤的原因。提出漢字分級教學法、運用漢字構字理據和漢字·語素·詞的教學策略。本文運用文獻分析法和數據統計分析的方法進行研究，力圖通過分析學生的偏誤類型從而有針對性地找出與“止”部相關部首的教學策略。

關鍵詞：“止”部 ;部首; 漢字 ;教學; 對外漢語

一、引言

在教學實踐中，漢字教學在漢語教學中的是舉足輕重的一大教學點，過好“漢字關”是學好漢語的基礎，中國人要辨別同音字的字義一般是靠漢字的表意情況。英語是表音文字，一般一個音對應一個詞，不會出現像漢字這樣同音混雜的情況，所以學好漢字才能學好漢語。

目前對于“止”部及其相關部首的文字學層面上的文獻頗為豐富，文獻中都涉及了止部及其相關部首的字形、字義或文化內涵上研究，但是卻未從對外漢語教學的角度作出過研究或者教學建議。同時留學生在這方面的偏誤現象較為突出，如何幫助留學生改正偏誤的問題較為迫切。

二、“止”部相關部首的界定

根據李立穎（2015）對《說文》中與止部形義相關的20個部首的統計，即“止、癶、步、此、正、是、辵（辶）、彳、廴、?、行、足（?）、疋（?）、夊、之、攵、走、履、先、出”，并基于現代的用字情況，考慮到現代漢語中已有部分部首不再擔任部首職能，我們結合《現代漢語詞典》（第七版）對當下部首的分類情況，把至今仍沿用的“止、癶、辵（辶）、彳、廴、足（?）、疋（?）、夊、走”共9個部首界定為與本文所研究的部首。

三、《大綱》中“止”部相關漢字及詞匯的分布

漢字方面，《大綱》中與“止”相關部首的漢字有129個，與《現代漢語詞典》的數量不同，這說明了教漢語學習者不能單純依照《現代漢語詞典》某部首下收字的多少而進行教學重點的排序，而要遵循科學的、有針對性的對外漢語漢字教學大綱來確定教學重點。

詞匯方面，與“止”相關部首的漢字所涉詞匯中，甲級字分布的詞語最少，丁級字的詞語最多，由于學習者的語言學習為量的積累模式，因此學得越深，詞匯量也越大。此外還有一些本身組詞能力強的字在甲級、乙級、丙級、丁級詞中也均勻分布，比如“得、過、還、復、起”等字，在其對應的甲級、乙級、丙級、丁級詞中的數量較為均勻。

四、外國人學習與“止”相關部首漢字的偏誤

（一）錯字偏誤

外國學習學習漢字時產生的錯字屬于字本體的偏誤，本節內容基于中山大學留學生漢字偏誤語料庫，從筆畫的缺失、增加與錯位，部件的缺失與替換的分類角度討論漢字偏誤的現象與原因。

1.筆畫缺失

筆畫缺失指留學生書寫漢字時缺失了某個筆畫或是筆畫不完整的現象。

2.筆畫增加

筆畫增加指留學生書寫漢字時增加了某個筆畫的現象。

3.筆畫錯位

筆畫錯位指留學生書寫漢字時把某個筆畫的位置寫在了其他位置的現象，一般體現在筆畫組合方式錯誤。

4.部件替換

部件替換指留學生書寫漢字時將某個部件替換成其他部件且替換后為錯字的現象。

（二）別字偏誤

1.音同（近）形異類

這一類偏誤表現在別字與正字讀音相同或相近，而字形相差很大，如“得”字，外國人會寫成“的”字，如：“我覺的吃綠色食品比較好。因為不會餓死。” 由于“得”與“的”讀音相近，所以學生會出現偏誤。

2.音同（近）形近類

這一類偏誤表現在別字與正字讀音相同或相近，而字形相差不大。這類偏誤由于音、形相近，對于留學生來說難度比較大。如“跟”會寫成“根”，例如“應該很他們的親戚們談一談”。“跟”與“根”讀音完全相同，右邊均為漢字形旁，形旁相同，因此出現偏誤。

3.音異形近類

這一類偏誤表現在別字與正字讀音相差很大，而字形較為相近，如“邊”會寫成“力、迅、近、過”。“邊”右上角的“力”與“力”完全相同;“邊”與“迅、近、過”讀音不同，但是形旁都為“辶”，而且“迅、近、過”的右上方筆畫比較簡單，字形也相近，因此出現偏誤。

4.音異形異類

這一類偏誤表現在別字既不與正字讀音相同或相近，字形相差也很大，偏誤原因復雜，比如“道”會寫成“要、章”，例如“這要題對于我們來說有點難。”“章理我們都懂，只不過做很難。”“還”會寫成“巴、設”，例如“她不僅考上了大學，巴家里的債務還清了。”

（三）偏誤原因分析

1.母語負遷移的影響

漢字作為世界上為數不多的表意文字，對與許多母語為表音文字的外國留學生來說無可避免地要把自己學習母語的方法來學習漢字，如母語為英語的國家，讀/?/的音可以有a、ur、er等組合，只要記住這些組合他們就能讀出音來，因此，當他們寫“很好”的“很”時會寫成“恨、狠、跟”，因為他們把漢語拼音en替換成“艮”的寫法。在漢字的構成中，我們把這類能表示讀音的符號稱為聲符。

學生產生的筆畫錯位的偏誤原因是筆畫組合意識淡薄，這同樣是受母語負遷移的影響。普拉克特（C.Practor）提出“難度等級模式”的第四級為，當目的語中的某個語言項目，在其第一語言中沒有相對應的項目，學習者在習得這些全新的項目時會產生阻礙性干擾。漢字講究筆畫的書寫與筆畫的組合方式，當留學生初次接觸漢字時，這對他們來說是一個全新的項目，除了要先學習漢字筆畫書寫，還要記住筆畫之間的組合方式，因此對他們來說難度較大。

2.目的語知識負遷移的影響

漢字知識負遷移的影響具體可分為筆畫負遷移、部件負遷移、與整字負遷移。學生產生筆畫增加的偏誤原因主要是筆畫的負遷移，如“行”筆畫增加了一點，這與“得”右下角相似，“跟”筆畫增加了一點，與“踉”整字形近。

學生產生部件負遷移的現象主要表現在部件替換與同（近）形字混淆，如“齒”中的“人”寫成叉，與“鹵、傻”中的叉形近，“條”的部件替換與“朵”下方形近。同（近）形字混淆偏誤，如“很”會寫成“恨、狠、跟”，“踐”會寫成“線、賤”，“還”會寫成“過、遠、邁、不、跡”。出現部件替換的原因在于學生學習過程的不注意與記憶過程中的部分遺忘，把曾經學習過的部件將要寫的部件進行替換。出現同（近）形字混淆偏誤的原因在于學生知道這個字的寫法是正確的，而不是自己胡編亂造出來的。在字義上，學生僅僅記住了正確漢字的書寫，卻沒有真正理解這個字為什么這么寫，沒有注重形旁的表意作用，因此出現偏誤。

整字偏誤指學生把甲字完全寫成了乙字，且沒有相同的部件。學生產生整字負遷移現象主要體現在音同（近）形異與音異形異偏誤中，如“邊”寫成“便”，“遲“會寫成“持”，音同（近）形異偏誤的出現，是因為學生只記住了漢字的讀音，而沒有理解字義，沒有給予同（近）音字足夠的重視。現代漢語中存在大量同音字，他們有的讀音完全一致，有的只是聲母、韻母、聲調只有一處或兩處相同，對于母語為表音文字的留學生來說，這對他們來說是一個大的困難，字形是字義的載體。因為此時他們光是知道讀音，而不知道字形就無法向別人準確表達意思。

五、“止”部相關漢字的教學策略

對于初級階段的學生來說，學習漢字之前一般要求掌握所學漢字的拼音，即先掌握漢字的音，有了音的基礎后不僅教師說的話學生能聽懂，學生也學起來也比較容易。對于甲乙級字我們可以采取筆畫教學，教師可以在黑板上一邊展示，一般要求學生在下面模仿。另外，多媒體教學可以利用電子軟件或是筆順視頻，給學習展示漢字筆畫、筆順，讓學生一邊觀看，一邊拿起手指筆畫，經過三次演習后，請學生在自己的練習本上書寫。過程中教師應用手勢語言比劃每個筆畫的位置。

丙丁級字可以采取部件教學法和文化釋義的教學方法。學生在積累了一定的漢字，對漢字的形音有一定的了解后，可以繼續結合以往的教學策略進行教學。與講解甲乙級字不同的是，學生已積累了一定的部件，可以對已學習過的部件跟未學習過的相似部件進行對比，引導學生發現各部件的特點，如哪些部件是表音的，哪些部分是表意的。同時該階段也可以融入文化講解。

使用漢字結構圖畫法。漢字的形態處于一個方塊中，教師可以利用學生練習的田字格的圖畫，將漢字的結構簡化為圖畫。

當學生學習了一定量的漢字后，我們可以結合《大綱》中所涉詞匯，以舊字帶新詞。由于現代漢語有廣泛使用詞根復合法的特點，以舊字的字義帶出新詞的意思，滿足學生增加詞匯量、提高漢語運用水平的目的。

運用綜合發散識記法。適用于學生對漢字積累較多，漢語水平較高時。教師在黑板上把今天剛學的新的部件或新的漢字寫出來，讓學生聯想有關它的所有漢字。由于個體學習方法和思維習慣不同，因此，此方法能延伸不少漢字，有助于學生對于漢字的運用形成網絡思維。

參考文獻

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作者簡介：黃舒琳（1996.09—），女，漢，廣東佛山，在讀碩士研究生，漢語國際教育。