中小學教師領導力提升的美國經驗及其啟示*

孫 杰 程晉寬

教師隊伍建設需要突出教師領導力的發展，注重教師的卓越素養，以教師領導力引領學校的教育教學變革和高品質辦學。教師領導力是學校改革與發展、提供高質量教育的核心力量。辦高品質學校，需要提升教師領導力。教師領導力既體現在教師領導角色的發揮上，也體現在給教師“賦權增能”上，讓教師主導和引領教育教學改革。20世紀80年代，教師領導力的理念率先在美國提出。在隨后的三四十年間，美國一直注重以提升教師領導力、培養卓越教師來助推學校教育教學改革，并進行了多樣化的實踐探索，其基本的成功經驗主要體現在注重“宏觀導向、學校文化、教師發展”三個方面。分析美國提升中小學教師領導力方面的探索經驗，對于發展我國的教師領導力，以及如何建設卓越教師隊伍，培養教師的卓越領導素養，無疑具有一定的參考價值和借鑒意義。

一、形成支持教師領導力發展的宏觀政策導向

其一，學術專業團體開發了教師領導力模型標準。針對理論與實踐中教師領導力發展面臨的各種機遇與挑戰，一群教育專業團體工作者在2008 年5 月成立了“教師領導力探索聯盟”，著手制訂教師領導力標準，經過三年的努力，于2011 年發布了《教師領導力模型標準》。該標準包括以下七個方面：培育協作文化，支持教育工作者的發展和學生的學習；獲取和使用研究來改進教學實踐和學生的學習；促進專業學習，持續改進；促進教學和學生學習的改進；促進使用評估和數據來改善學校和地區；改善學校、家庭和社區的合作；加強學生的學習與職業的聯系。［1］這一教師領導力的標準對于促進教師領導力的發展、培養卓越教師具有指引性作用。

其二，美國聯邦政府表現出對教師領導力發展的極大關注。美國聯邦政府鼓勵更多識別、發展和支持教師領導力的創新方法。美國聯邦政府召集專家和實踐者討論不同的教師領導力提升模式，分享最佳實踐，開發解決領導力挑戰的方案，并在創新方法上進行協作。美國聯邦政府增加了對教師領導力項目的投資，并專門為提升教師領導力項目分配或預留資金，用于有效的教師領導力發展的投資項目上。從2009 年的《美國復蘇與再投資法案》(American Recovery and Reinvestment Act)到《改革藍圖》(Blueprint for Reform)，再到《每個學生都成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA)，都強調了發揮教師領導角色的重要作用，這些領導角色作用的發揮既包括在教師人力資源配置方面的創新，以發揮每一位教師的領導才能，也包括在教師招聘、專業發展和留任等環節上的教師領導力的發展戰略。因此，在聯邦和州一級，如何培養卓越教師的領導角色已成為一項很有前途的實踐，對教師的卓越領導素養的養成起到了促進作用。

其三，美國各州對教師領導力提升做出了積極的努力。辛迪·哈里森等人的研究認為，教師領導者具有“資源提供者、教學專家、課程專家、助教、學習協調者、導師、學校領導者、資料分析教練、改革催化劑和學習者”等10種角色。［2］為了培養卓越的教師領導角色，美國各州都做出了積極的努力。例如，堪薩斯州采用了教師領導力標準，為在全國范圍內開展教師領導力的項目評估提供了參考。一個由五個州組成的聯盟（阿拉巴馬州、特拉華州、堪薩斯州、肯塔基州和俄亥俄州）與州立學校校長委員會和范德比爾特大學皮博迪學院合作，共同開發了一套包含14 門課程的“綜合領導力發展”課程。喬治亞州、伊利諾斯州、肯塔基州和路易斯安那州都可以提供“可選擇的教師領導力發展”參考書，作為教師領導力認證體系的一部分。馬里蘭州和馬薩諸塞州正在與各自的工會合作，擴大教師領導者的角色。

其四，注重發揮教師在學校網絡與聯盟中的領導作用。在美國已經出現了由教師管理的特許學校，形成了公共特許學校網絡與聯盟。在這些學校集團和學校聯盟里，注重由教師來管理學校，并制定了配套的教師專業發展機制和薪酬體制。比如，阿瓦隆（Avalon）學區的各個學校注重充分發揮教師的領導與管理作用，學校的職責分工與傳統的學校大不相同，雖然也有紀律措施、干預措施和行動計劃，但學校的控制是基于共同的理解和責任，而不是基于等級。在決策鏈的最后，學校發展的重要決定和決策是由教師做出的。［3］

二、注重形成合作的學校發展文化

其一，要喚醒“沉睡的教師領導力”，發掘教師內在的領導潛力。中小學教師一直以來被視為是“孤獨的職業”。這種孤獨既表現為同事之間的孤立關系，也表現在學校教師與外界缺乏溝通上。美國傳統的教師角色與人們對學校和教師的期待有關，認為教師的主要作用就是在教室里開展教學工作，完成教學任務，成為“教書匠”。如此，就貶低了教師的領導角色和作用，使教師“去領導技能化”，使教師領導力處于“沉睡的狀態”。在21 世紀，這種只注重教師教學和學科專業知識與技能的教師專業發展模式，已經不再能夠滿足學校高質量發展的需要，忽視了教師的領導力發揮。為了取得學校改革與發展的成功，原先學校文化必須轉變為一種共同領導、相互學習和負責任的文化，喚醒“沉睡的教師領導力”。

其二，要在學校內建立一種有助于教師領導力發揮的平等與合作的文化。教師領導者通常擁有校長可能不具備的專業知識，他們有能力在同事中對教學實踐施加相當大的影響與教學引領。因此，美國很多學校注重采取共享的文化和領導結構、構建專業性的學習團隊等策略，來促進教師的卓越領導力發展。在教師和校長之間則建立互惠的關系，由校長和教師共同分擔責任，增加校長對教師領導力發展的支持。教師轉變為教學領導人員，與其他人共同承擔學生學習的領導角色和責任。為鼓勵教師間合作，各學校還針對教師的評價體系、薪酬體系等進行制度改革，以表彰和獎勵教師團隊協作，培養教師的合作意識和合作能力。

其三，要充分發揮教師對外合作分享的領導力，助推教師領導力的施展。為了發揮教師領導力的作用，除了要有合作共享文化理念外，學校還積極構建與其他機構及團體的關系，發展學校聯盟，讓教師在更大的舞臺上展現自己的領導才能，合作與分享自己的教學經驗，引領教師專業發展。其中，“明天學校的領導力計劃”“國家寫作計劃”等計劃，［4］就為教師對外展示領導才能和教學本領提供了重要的舞臺。教師領導力的發展也需要進行專門的訓練和培養，例如，一些學校與弗吉尼亞聯邦大學“教師領導力中心”合作，由該中心給從事教學工作的教師提供特定領導角色的培訓，這一舉措不僅極大地提升了教師對領導力的認識，而且有效促進了“名教師”“卓越教師”“偉大教師”的培養工作。

其四，要注意掃除教師領導力發展的障礙，解決教師領導力發展中的沖突，形成更多的適合集體學習，能夠改進教師領導能力的規范。為了鼓勵合作，不少的實踐者和研究者還針對教師合作中產生的困難進行分析并出謀劃策，為教師合作的開展進一步鋪平道路。例如，如何化解教師領導者與同事的關系問題；教師領導者參與決策是一種介入、干預，還是一種需要包容的問題；教師領導者角色轉變中的角色沖突問題等。［5］21美國注意掃除教師領導力發展中出現的各種問題，并試圖解決各種沖突，這也就是為什么美國在提升教師領導力方面得以較快發展的重要原因之一。

三、建立鼓勵教師專業發展的支持制度與保障制度

其一，要為教師領導力專業發展設置合適的職業階梯。有研究顯示，雖然大部分教師都對教育充滿熱情，熱衷于從事教育事業，但是極少人愿意將整個職業生涯全部停留在做一線教師上。教師需要一種晉升途徑和職業階梯，這種晉升的途徑能夠讓他們通往一種公認的領導崗位，并且同時也保留他們做教師的機會。在一定的程度上，教師領導機會可以滿足這個愿望，教師領導力可以作為改善教師質量的前瞻性的方法。這里所討論的鼓勵教師專業發展的支持制度主要包括教師專業發展的階梯設置、差異化的人事管理等。

其二，要為提升教師領導力及教師專業發展水平提供機會。美國的一些地區已經就修改教師合同達成了地區聯盟協議。例如，明尼蘇達州弗朗西斯市的學區和工會共同創建了一個新的教師職業階梯，為教師保留一定的專業發展空間和機會，通過相關的培訓以提高教師領導的資格和領導力的發展等。美國教師聯合會批準幾名教育者開辦了一個主導專業發展的教師學院，對有四年以上教學實踐經驗和績效優秀的教師提供卓越領導力培訓，以成就卓越的教師。

其三，要以教師領導力為依據選拔與激勵教師的發展。美國有很多州和學校注重以一種基于領導力選拔和開發的項目對教師進行培訓。如施行教師領導者認證標準，將領導能力整合到教師招聘和篩選過程中，招募高質量的教師領導者。許多學區和學校還有一套相關的人事選聘制度，如甄選教師擔任正式的領導角色，制訂差別化的薪酬體系以及相應的評價體系。在加州圣胡安聯合學區(San Juan Unified School District)，學區官員與工會領導人合作，修改了該學區的教師合同，對教師實行有區別的薪酬制度，在合同中為那些在學校領導團隊中工作的教師提供額外薪酬。在華盛頓特區，由于擔心無法招募和留住最優秀的教師，該地區的學校探索了激勵教師承擔領導角色和責任的保障措施，并做出了提升教師卓越領導素養的努力，主要集中在提供學校內部晉升的機會、額外的責任以及獎勵補償等方面。

四、美國提升教師領導力實踐探索的啟示

美國提升教師領導力實踐的探索對我國如何提高教師質量，促進教育高質量發展具有重要的參考和借鑒意義。2019 年6 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合發布了《關于深化教育教學改革 全面提高義務教育質量的意見》，這份意見明確提出要建設高素質專業化的教師隊伍。基于美國教師領導力提升的實踐經驗，我國高素質、專業化的教師隊伍建設也要突出教師領導力的建設，提升教師的卓越領導素養。

其一，組織文化要向平等與共享轉變。如何認識和發揮教師領導力，需要組織文化的轉變，對教師領導力重要性的認可來自于對組織發展和領導力的新理解。傳統的組織領導，將權力集中于某一個具有正式職位的領導者手上，教師之間相對獨立的工作，各項評比造成同事之間不可避免的競爭。隨著組織領導理論的進一步發展，道德領導、分布式領導逐漸成為主要的學校管理理念，強調領導的精神引領，講求權力在各個層級的分布。這些變化明顯與傳統的組織文化理念形成對比。美國幾乎每一個談及提升教師領導力策略的研究都會指出，需要轉變傳統的組織文化理念，“要給教師賦權增能”“人人都是領導者”的呼聲越來越高。同時，教師領導者的內涵也不僅僅局限于正式職位和頭銜，還包括不具備正式職務但發揮實際影響的教師。顯然，更多的研究將教師領導力指向非正式影響力。學校的文化需要由等級、競爭與排斥變成平等、合作與共贏。

其二，要提高做“教師領導者”的吸引力與保障。提高教師領導的吸引性，歸根結底在于提高教師職業的吸引性，讓更優秀的人才進入教師隊伍，并保證教師隊伍的穩定和持續的發展。這就需要給教師制訂較嚴格的教師領導力標準，并提供廣闊的職業發展空間和渠道。在美國，已經形成較成熟的“教師領導者模型標準”和“教師領導者資格認證標準”，給予教師較豐富的領導力培訓和進修的機會，讓教師擁有充滿前景的職業發展機會和通道，甚至在學校內部，教師可以較好地運用自己的專業知識影響同事并參與學校的決策。根據教師不同的職業發展階段，學校實行差異化的薪酬制度，建立注重合作與影響力的教師領導力評價體系。正如凱貞梅爾等人所指出的：教師領導力缺乏激勵的問題應該得到解決，金錢與非金錢的需求極大地影響著教師從事領導角色意愿得到實現的機會。［6］154當然，也只有從根本上培養教師對自己職業的熱愛情懷和卓越素養，才能最終促進學生的發展。

其三，探索適合本土的教師領導力發展模式。美國提升教師領導力的策略對我國具有一定的借鑒意義，但兩國的教育發展還存在諸多相異之處，不能完全照搬，探索我國的教師領導模式還需要更多本土探索。我國當前的教育發展已不再滿足于規模和外延的擴張，而在于追求教育的內涵發展和教育的高質量發展、學校的高品質辦學。《中國教育現代化2035》提出“要發展中國特色世界先進水平的優質教育”，這就需要提供更加豐富的優質教育，以更好地滿足人民群眾接受高質量、高品質卓越教育的需求。這就需要廣大教師以主人翁的姿態發揮自身潛能，引領學校的教育改革與學校的創新發展。改革開放40 年來，我國教育所取得的輝煌與成就，無不與我國教師所受到的教育專業培養和教師教學能力的提升有關。面向《中國教育現代化2035》的目標，教師領導力提升必將成為我國教育創新發展的新動能。目前，我國中小學在教師專業化發展方面，特別是基于學科的教師專業發展方面，已經探索出了具有特色的教師專業發展經驗，但需要加強教師領導力的發展與提升。我國的學校結構和職能也與美國有所不同，研究美國教師領導力提升的策略，僅停留于分享美國經驗是遠遠不夠的，必須探討適合本國、本校教師領導力提升的專業發展模式，以建設卓越的教師團隊。