英語寫作教學的四點建議

張海燕

近年來，小學英語寫作教學的實踐與研究如雨后春筍般不斷涌現。對于英語寫作教學，筆者有如下建議。

一、遵循學生的認知規律

兒童的認知發展具有階段性特征。小學階段，學生正處于從粗略感知向精準感知、從無意識記向有意識記、從具體形象思維向抽象邏輯思維、從具體運算階段向形式運算階段的過渡時期。

在寫作教學中，教師應遵循學生的認知發展規律，結合學生的實際生活，采取先易后難、先短后長、先簡后繁、先慢后快、先粗后細、先說后寫等教學策略。教師要引導學生先學習規范書寫，再進行寫作技巧的訓練；先學會寫正確的句子，再寫出完整、優美、地道的句子；先學寫一個段落，再圍繞一個人、一件事、一個觀點寫有主題的短文；先合作仿寫或根據提示寫作，再過渡到獨立寫作；從不限定時間到限定時間，字數限定由少到多；從而逐步通過課堂教學提升學生的寫作技能。

針對不同的年級，筆者建議：三年級開始應指導學生規范地書寫單詞、短語，正確地使用標點符號；四年級可以引導學生仿寫、編寫完整的句子，形成基本的寫作思維，掌握基本的寫作規范和要求；五年級可借助圖片、關鍵詞、例句等提示，引導學生進行短小段落的寫作訓練，掌握基本的段落結構；六年級可適當滲透寫作策略，幫助學生寫出有主題的短文，并引導學生從語言、內容、結構等方面給文章增色。這種循序漸進式的訓練方法和步驟，符合小學生的認知特點和規律，能夠有效促進學生寫作能力和習作品質的提升。

二、關注學生的真實表達

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱課標）指出，閱讀和寫作部分主要考查學生理解真實語言材料和表達真實思想的能力。因此，教師要善于借助多種手段明確寫作的真實目的，激活學生的真實體驗，激發學生的創作欲望和熱情，進而促進學生進行真實表達。

1.創設真實的寫作情境。

我們常常看到：部分教師在布置寫作任務時疏于情境的創設，生硬地把寫作任務強加給學生，這使得學生對寫作產生抵觸情緒。英語課程提倡采用既強調語言學習過程又有利于提高學生學習成效的語言教學途徑和方法，并盡可能多地為學生創造在真實語境中運用語言的機會。為此，在寫作教學中，教師可借助看得見、摸得著的實物，形象生動的圖片、音頻、視頻等多媒體資源，進行師生、生生交流互動，并創設與學生身心成長、學習生活、興趣愛好等相關的真實語境，從而充分激發學生的創作熱情和表達欲望，提升學生的語言運用能力。

2.提供適度的寫作提示。

小學生英語語言能力弱，需要借助提示進行寫作。于是，部分教師在教學中缺少對學生開放性思維的引導和訓練，一味地借助過度的提示和統一的要求，嚴格把控著寫作內容的每一個要點，這使得學生的作文千篇一律。為此，教師應精心設計，為學生提供適度的、開放性的寫作提示，從而讓學生的寫作既有規定的內容，又有自由表達的空間。例如：教師可在寫作任務中只提供部分提示，要求學生根據實際情況適當添加內容, 或者讓學生在寫作前完成一項與話題相關的調查活動,又或者在小組交流、分享中完成一張寫作清單，之后再進行寫作。

三、改進寫作教學的模式

筆者在聽課中發現，改進寫作教學的模式不僅有助于激發學生的寫作熱情、克服學生的心理障礙，而且有助于學生寫作方法的習得和寫作能力的提升。常見的寫作教學模式有以下三種，教師可根據學情進行選擇和改進。

1.以聽促寫。

以聽促寫，即將聽力作為梳理寫作素材、搭建寫作支架及進行寫作指導的主要手段。具體教學環節為：（1）教師基于寫作話題、教學目標精心遴選或自己撰寫等同于范文的聽力材料；（2）將聽力材料中的目標句式、關鍵內容隱藏，改成填空練習；（3）播放聽力材料，學生完成填空練習；（4）教師要求學生模仿聽力材料，組織語言替換填空練習中隱藏的部分，并相機進行寫法指導；（5）學生獨立進行寫作，寫完后進行展示、評價和修改。

運用此模式，一方面能為學生提供寫作支架，降低寫作難度；另一方面能有效培養學生的語言概括和組織能力并提升寫作技能。

2.以說促寫。

以說促寫是指以師生、生生對話、交流的形式為主要手段，指導學生梳理寫作素材、開展口頭寫作以及進行習作反饋的寫作教學方式。具體教學環節為：（1）教師結合課前精心撰寫的范文，向學生口頭分享自己與話題相關的情況；（2）教師借助精心設計的調查表，引導學生運用目標句式、圍繞寫作話題進行相互交流；（3）教師讓學生基于寫作話題，在小組內口頭介紹自己的相關情況，形成口頭作文；（4）邀請部分學生進行口頭作文，并引導學生聽眾依據相關評價標準給出評價和修改建議；（5）學生進行獨立寫作，之后，部分學生在全班朗讀自己的習作，學生聽眾再次進行口頭評價和建議；（6）要求學生與同伴交換習作，并進行口頭互評。

運用此方式，不僅有助于學生在交流中及時分享寫作提示，相互啟迪創作靈感，而且能極大地提高和豐富學生的口頭表達技能，進而有效進行聽、說、讀、寫的綜合訓練。

3.以讀促寫。

以讀促寫是指通過閱讀教學引導學生積累相應話題的寫作內容、語篇模式、語篇銜接方法和詞匯句式等的寫作教學方式。具體教學環節為：（1）教師呈現精心遴選或撰寫的范文，引導學生在閱讀范文的過程中積累寫作內容、明晰語篇結構；（2）教師呈現部分學生課前寫的習作草稿，引導學生在閱讀、比較范文與習作草稿的過程中明確優秀習作的標準，并有針對性地進行寫法指導，滲透寫作策略；（3）教師讓學生根據寫作任務仿照范文進行獨立寫作；（4）展示部分優秀的學生習作，要求其他學生給出讀后評價和建議；（5）教師要求學生與同伴交換習作，并進行分享閱讀和同伴互評。

運用此方式，不僅有助于學生將閱讀中習得的知識遷移到寫作中，而且有助于學生體會語篇模式、掌握寫作技巧，從而提高寫作水平。

四、把握評價的核心指標

近期，筆者在聽課中察覺到習作評價方式正發生可喜的變化：從“教師憑借主觀經驗批閱每篇習作”逐步過渡到“師生基于共享的評價標準共同參與習作評價”。然而，由于部分教師無法正確把握習作評價的核心指標，局限于“語言正確、流暢，書寫工整、規范”等方面的反饋，致使習作評價不得要領，缺乏實效。那么，教師該如何確定習作評價的核心指標呢？筆者認為可基于兩個方面，即主題目標的實現與習作意義的達成。

1.主題目標的實現。

主題目標，即基于寫作教學的主題而設置的首要的教學目標。例如：南京市江寧實驗小學宮文勝老師曾執教譯林版《英語》五下Unit 7的寫作課，該課的教學主題是Make long and beautiful sentences，相應的寫作主題目標即為能夠寫出優美的長句；南京市江寧區百家湖小學趙蔚老師執教的一課的教學主題是“書寫規范”，相應的主題目標即為能夠規范地書寫。

2.習作意義的達成。

習作意義的達成，即習作的內容能夠充分地呼應、詮釋和支撐習作的話題，從而傳遞出明確的信息并達成寫作的目的。例如：筆者在聽一位教師進行話題為My______day 的寫作課時，仔細記錄下了身邊兩名學生的文稿，如下：

My busy day

Saturday is my busy day. I get up at si o’clock. I have eight lessons and do a lot o exercises. I only have short time for lunch. go to bed at eleven o’clock.It is Sunday today. I get up at seven o’clock I have lunch at twelve o’clock. I go to bed a nine o’clock. I’m very happy.

My wonderful day

顯然，習作 中的內容生動、形象地突顯了話題，有效達成了習作的意義；習作中的內容未能充分詮釋話題，致使習作的意義未能達成。

當下，師生對于寫作教學的關注度在不斷提高。教師一定要把寫作訓練落實到日常教學中，不僅要遵循學生的認知規律，關注學生的真實表達，更應精心選擇和改進寫作教學的模式以及精準把握習作評價的核心指標，從而有效涵育學生的英語寫作思維并促進學生寫作反思能力和寫作水平的提升。