以學生的最大權益為重

陳小平

李嵐老師的“在一起”班本德育課程的開發與實施，“切實地觀照并守護學生的最基本、最根本、最不可或缺的需求”。

一、班本內涵與班主任角色

“在一起”班本德育課程的內涵包括“一起”“在場”“在一起V”，在課程實施中班主任的角色既是同行者，也是研究者，更是實踐者。

1.一起：班主任是同行者。

“一起”是班主任的共情能力。李嵐老師在七年級設計“雕刻moment”課程是因為她發現，學生進入陌生的環境，首先感知的是“別人的班級”“別人的同學”“別人的老師”。作為班主任，李嵐老師理解七年級新生的心境，她將自己視為他們中的一員，所以她與學生一起創作班歌、設計班服，一起開展“戰神時刻”“一起走紅地毯”“不再做你的差評師”等活動。從共情的角度來看，這是教師因為理解而行動。

“一起”理念下的共情使教師和學生學會理解他人的感受，同時又能獨立思考。“一起”理念下班本德育課程的實施，班主任是學生的同行者。同行比陪伴更“走心”，因為班主任和學生一起經歷、見證班集體發展的每一個瞬間；同行比領跑更“動情”，因為班主任和學生一起為班集體發展或落淚，或歡欣；同行比助推更“有力”，因為班主任也可以成為學生的“重要他人”，可依賴，可傾訴。

2.在場：班主任是研究者。

“在場”是班主任的反思精神。李嵐老師在實施班本德育課程時，對于班集體的發展是自知且自制的。有的班主任會被班級的表面繁榮所蒙蔽，認為班級組建之后就能自然形成班集體，而李嵐老師認為班集體要經歷“從物理意義上的空間上升到心理意義的班集體”；有的班主任認為班級管理就是完成相應的常規管理工作，但李嵐老師逐漸認識到“課程即目標”，她以有梯度的班本德育課程實現建班育人的目標；有的班主任以班級紀律管理為旨歸，但李嵐老師將學生個性的養成和班級的具體活動結合起來。“在場”，是在一次次的“去蔽”過程中，對德育本質的探尋。班本德育課程的實施需要班主任對自身的教育行為進行一次次的追問，在去偽存真、爬羅剔抉中發現教育的本真。班主任在班本德育課程中對課程目標、實施過程、效果評價有著重要的影響力，能否以“課程的眼光”看待自己的班集體建設行為，這是關鍵。

3.在一起V：班主任是實踐者。

“在一起V”是行動設計。李嵐老師的三種課程：“雕刻moment”“崗位cosplay”“親子PCC”都指向了德育行動。

班主任設計課程的能力可能更多地表現在課程內容的適切性方面。案例中“崗位cosplay”第一個環節可能是不少班主任的常規做法，這是實現學生認同自我的非常有效的方法。但是，當進入“崗位cospaly 自我挑戰”環節，就意味著每個人的“重生”。這個階段，學生會產生對自我認知的沖突，而這個沖突正是班本德育課程實施的螺旋上升環節——學生從對自我認知的單一走向多元。

二、班本關涉

班本德育課程關涉三個方面：社會生活、團隊共建、個體成長。

班本德育課程的實施不是在真空環境下施行的，它包裹著社會經濟、文化、民生等各類要素，因而班本德育課程實施必然要關涉社會，要具有前瞻性；要關涉班集體建設，形成團隊共性；要落實在每位學生的個體成長上，具有包容性。

李嵐老師的“崗位cosplay”課程看似只是讓學生做崗位體驗，但其中蘊含著對“社會分工”的認識，是生涯規劃的前置，是對學生團結協作、適應挑戰等能力的培育等。學生M 的遭遇，讓我們想到社會中被邊緣化的人。學生如果能夠認識到“邊緣化”的問題，將使得他們的認知更加豐富，將使他們的行動更加理性。在“崗位cosplay”課程中，我們看到了班本德育課程關涉對象的豐富性、前瞻性和包容性。

三、班本訴求

一切以學生權益為最重，這是班本德育課程的旨歸。班本德育課程開發的前提是“關注學生、了解學生、發展學生，把學生作為一切工作的出發點，而不是在一味追求升學成績的價值取向下以學生的名義開展的變相的唯分數的一系列舉措”。

吳曉玲博士在《班本德育課程：守護學生的權益》一文中建議，在班本德育課程中可以“把環境建設、班風建設與效能感、責任感培養整合為一個班級活動，可以把班集體建設與個體自我發展有效整合。此外，還可以‘學生權益’為核心來溝通家校社會合作，幫助班主任建立工作伙伴關系，協同育人、助人成長”。李嵐老師的三個班本德育課程可以說是對這一論述的生動闡釋。“周末PCC”班本德育課程有效整合社會資源、家庭資源、學校資源，將班級活動與親子活動無縫對接，在活動中既關懷了“每一個”，又照顧到了“這一個”。

因此，真正好的班本德育課程必然是同質的，即“一切以學生權益為重”；真正好的班主任也必然是同質的，即“一切以學生權益為重”；真正好的教育也必然是同質的，即“一切以學生權益為重”。