重塑師友式交往關系的探索*

陸鋒磊

在雅斯貝爾斯看來，“所謂教育，不過是人對人的主體間交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”［1］。在少年成長為青年的關鍵時期，教師負有幫助學生成人、成才的雙重職責，應該成為學生錘煉品格的引路人、學習知識的引路人、創新思維的引路人、奉獻祖國的引路人。做好“引路人”，必然要重視締結師生之間“亦師亦友”的交往關系：傳道為師，砥礪為友；授業為師，解惑為友；垂范為師，切磋為友；約律為師，容錯為友……

一、師生交往的現實困境：忽視個體發展，師生情感疏離

一是忽視個體發展，個別交流不足。學校片面追求教學效益，更多地關注全體學生的平均質量，而忽視學生發展的差異和個性需求。當每個學生帶著各自的志趣、特長、困惑，卻長期接受標準化的、與發展需求相沖突的教育，那么他的主體意識及交往動機就會逐漸喪失，相應地，教師也逐漸“失聰”“失明”。

二是交往目的單一，師生感情疏離。當知識被誤解為目的，那么教育交往就被曲解成傳遞知識。師生交往中“知識搬運”多，共同探索少，心靈溝通更加缺乏，“成功”的工具理性掩蓋了“成人”的價值意義，師生情感日漸疏離。

三是環境逼仄、紀律嚴茍，亦師亦友的交往匱乏。師生大多在教室與辦公室相遇，課堂里秧田式的座位、講臺象征的權威、辦公室嚴肅的氛圍、成人化的規訓制度，都不利于學生表達真實自我，難以進行真誠對話，難以形成亦師亦友式的交往。

二、導師制的啟發：師友式交往的三條關鍵路徑

導師制是一種倡導建立良好的師生關系，實施個別交流指導的教育制度。現代意義上的導師制源于14 世紀英國牛津大學的“新學院”，曾被譽為“牛津皇冠上的寶石”，從19 世紀末起，劍橋大學、哈佛大學等先后引入導師制。香港中文大學原校長金耀基先生介紹劍橋導師制時，特別稱贊其良好的師生交往，“老少學者居息一堂，朝夕切磋”“頭腦與頭腦，心靈與心靈之相遇和對話”［2］。

在我國的教育傳統中，書院導師制的文化基因不絕如縷，而“如坐春風”“曾點氣象”等師友式交往的象征口耳相傳：朱光庭聽程顥講學，稱自己“在春風中坐了一個月”；王陽明和學生宴游于天泉橋下，作詩“鏗然舍瑟春風里，點也雖狂得我情”，令人遙想《論語》中曾皙描述的“冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的美妙場景。

導師制實施過程中，輕松自由的氛圍、親密晤談的方式、個別指導的策略、潛移默化的效果，以及亦師亦友的關系，都值得當下教育借鑒、實踐。

（一）尊重差異的師友關懷

哈佛委員會精要地論述導師制：“個別教學和指導的制度，即導師制。”［3］在英美寄宿制學院，導師至少每周與學生交談一次，時間約一小時。金耀基先生稱導師制中師生關系“是緊密的、雙軌的”“彼此心目中是一個個特殊的‘個人’”［4］。

1.學生以“每一個”的方式走進導師視野。

許多中學構建了“分類、分層、綜合、特需”課程，以滿足差異化、選擇性的需求。但在課程實施中，由文化實踐、人際交往、自我完善建構的“意義與關系”并未改變：課堂依舊像寂靜的象牙塔，知識仍然是屏風里的風景，個體的學習需求和困惑依然被“集體效益”所遺忘。這是標準化、一般化帶來的損失，歸根結底是個體差異被忽視的惡果。因此，尊重差異，接納導師制，實施個別指導顯得越發重要。通過“望、聞、問、切”的個性化溝通，導師更真實地關注課程實施中處于此事、此時、此地的“此人”，找到每一個學生的學習動力點和最近發展區，為學生提供有彈性、可選擇的課程內容、學習計劃、學習綱要，創建支持個性化學習的學習組織和學習環境等。

2.導師以“導修”的的方式培養學生。

金耀基先生稱“劍橋教育制度的精華”是“導修”，導修之功德是“幫助學生發現自己，掘發潛能”。其形式，“通常是師生二人相晤一室，無話不談。導師或評論學生之論文，或指點應讀何書，該聽什么課”。

導修之“導”，提倡“相機誘導”，師生在晤談中孕育良好的教育契機，導師能切中肯綮，以適時、隨機、合宜的方式進行指導。葉圣陶先生曾剖析“導”的心得：“這好比牽著孩子的手教他走路，卻隨時準備放手”。導修之“修”，指向學問與修養、知性與德性的統一，不但要點亮學生的理性世界，而且要積極影響他們的非理性世界。

3.關注學術與人格、學業與人生的統一，導師幫助學生成人、成才。

導師制中的個別指導，著眼于人的全面而充分地發展，而非僅是成績的提高、分數的增加。哈佛委員會嚴肅批判哈佛導師制曾出現的謬誤：“為學生的分科考試提供輔助，是導師制的最差的形式。如果導師制的內容只是平時教學所謂的‘填補空白’或為分科考試提供輔導，那它應該被拋棄。”［5］雅斯貝爾斯指出，“人的回歸才是教育改革的真正條件”，實施個別指導，強調師生雙方在交往中達成學術與人格、學業與人生的統一。錢穆先生在創建新亞書院時申明導師的使命，是“在生活上密切聯系，在精神上互相契合，即以導師之全人格及其平生學問之整個體系，為學生作親切之指導”，新亞書院的學子，畢生銘記錢穆親擬的《新亞學規》，“做人的最高基礎在求學，求學之最高旨趣在做人”“你須透過師長來接觸人類文化史上許多偉大的學者”“你須在尋求偉大的學業與事業中來完成你自己的人格”［6］……

（二）具有親和力的師友晤談

導師制推崇一種具有親和力的導學方式：師生會晤交談。在輕松自由的氛圍中，以親切晤談的方式，進行個別化的導學。20世紀30年代浙江大學曾推行導師制。期間，費鞏教授回憶自己在牛津大學親歷的場景：“導師與二三學子，時常相聚一堂，或坐斗室相對論學，或集諸子共處茶點小飲于導師之家，剖析疑難而外，并得指示學生修養之法，解答學生個人問題。導師視門人為子弟，門人視導師為良師益友。從學之期雖短，而締交輒終身，受其潛移默化，不覺品德與學問俱進也。”

1.晤談是師生面對面的、親切的個別溝通，是“潤物無聲”的精神款待。

晤談有別于課堂中的集體交流：在課堂中，師生群體從認知角度推進理性思考，導師不可能逐一回應每一個學生的困惑，更缺乏推心置腹的時機和環境。“晤談”則以師友溝通的方式，強調情感與精神的參與，回應個體需求的角度。“晤談”可以在林蔭道上、圖書館一角，也可以組織沙龍、茶會；或交流讀書心得，或談一天得失。蕭乾回憶在燕京大學新聞系求學時，參加林徽因主持的“太太的客廳”、朱光潛召集的“讀書會”，受到的激勵“像在剛起步的馬駒子的后腿上，親切地抽了一鞭”，這是一種精神相遇式的震撼體驗。

2.晤談的成效有賴于善喻的藝術。

《禮記·學記》云：“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”“和易以思”的內涵，是師生關系融洽，教育平易近人，啟發人獨立思考。這一切都源于“善喻”的藝術。在師友式交往中，教育的力量不是來自教師的權威和規訓制度，而是平等尊重、促人自覺自省的對話。如“叩其兩端”法，孔子和學生在一起探討問題，善于從原因和結果，正面和反面等提問，發人深思；“時雨化育”法，教育如同“時雨”滋潤，化人無痕，有潛移默化之效；“扣鐘”法，適時答問，以質疑問難激發主體精神，“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”……

（三）師友交往的書院式公共空間

人際交往必須在合適的情境中進行。這個情境包括物理環境、文化制度和精神氛圍。校園生活需要創建一個潤澤的、書院式的公共生活空間。佐藤學曾描述潤澤的情境：“每個人的呼吸和節律是那么柔和，大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系。在這種關系中，人們的心態是開放無拘的，在這樣的環境下，教育也許變得簡單起來。”

1.書院式公共空間變規訓制度為師友契約。

在這里，學生能夠在課堂紀律和規訓制度之外，有一方展現自我、發揮特長的天地。寬容失敗，崇尚獨立，鼓勵質疑。所有的課程資源、學習時空向好奇心、自主性開放，讓學生體會“條條大路通羅馬”。在這里，師友式“契約”代替教室文化中的各種規訓制度，以激勵的、引導的、反省的、督促的方式，促進自我完善，自我實現。如朱熹修訂《白鹿洞書院揭示》，明確“修身之要”“接物之要”“處事之要”“為學之序”。《新亞學規》堪稱師友契約的典范，其特質正如錢穆所說，“前面路徑放寬，讓同學各自發展所長；后面督促嚴格，不準同學犯規偷懶”。

2.書院式公共空間給個體成長留下時間，給教育留下時間。

人的精神世界是豐富而細微的，身心發展需要充裕扎實的過程。追求更早、更多、更快的教學方式，往往導致揠苗助長、抱甕灌園式的錯誤。巴勞夫在《人類教育學》里強調：“教育的任務之一是與時間保持正確的關系，給自己留下時間，給教育留下時間。”在自由時空中，導師以晤談的方式，提供尊重差異的導學，包括基于資源的導學、基于綱要的導學、基于問題的導學、基于項目的導學等。導師和學生協同學習，在學習中設置挑戰性項目，并確保選擇和探討課題的時間，發表與理解不同觀點的時間，確保自我反省與匡正的時間。

3.書院式公共空間呈現群體多樣性和個體獨特性的和諧。

主體間的交往以尊重差異為基礎，唯有差異才能生成對話資源。鼓勵個人說出真話，只有說出自己的聲音，教育契機才可能應運而生；重視團隊的聲音，團隊可以確認、質疑和更正個人意見，每個人從他者角度反觀自我，相互借鑒、滋養；提倡和而不同，“和”不是消除差異，而是多方協商，達到群體多樣性和個體獨特性的互動互補。

三、由“從游”而“共舞”：走向師友交往共同體

梅貽琦先生以“從游”比喻良好的師生關系：“大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”［7］在“從游”關系中，導師以先覺者的經驗，成為學生人生的識途老馬、學海的長征向導，引領后來者下“信、修、行、證”之功。帕克·帕爾默則用“人類恒久的舞蹈”比喻師生交往。“教師和學生歷來就是這場舞蹈中不可或缺的共舞舞伴”“這是一種代代相傳的兩全其美的舞蹈：年長者給年少者以經驗，年少者給年長者以活力，他們在一起翩躚起舞，共同塑造著休戚與共的人類社會”［8］。

（一）在代代相傳的“共舞”中，師生是共生、共創、共享的親密伙伴

導師與學生朝夕相處，修身修學，相互砥礪，以友輔仁，“成長中”的學生與“待成熟”的教師都是充滿無限可能的“新人”。馬克斯·范梅南認為，“看待兒童就是看待可能性”。在交互主體的師生交往共同體中，導師同樣需要關懷自己的“可能性”。“茍日新，日日新，又日新，做新民”，師生雙方概莫能外。正如朱熹為學生講解《論語》時說，“今日讀一章，明日便覺自己像換了一個人”“行年五十，而知四十九之非”。教師自身的發展，既是現代教師的權利，也是教育發展的需要。導師不僅需要幫助學生成長，還需要激勵學生煥發生命活力。與學生的親密交往，有利于重塑思想的彈性與張力，重塑精神的豐盈與優美。

（二）精彩的“共舞”，構建師友交往共同體的探索

1.借鑒“書院講會”方式，整合資源構建“導師團”。

創建中學與高校、學校與社會，以及聯盟校之間協同育人的機制，借鑒書院門戶開放、自由講學的“講會”制，建設“導師講壇”。課堂中培育學生“共通的基礎”，導師團培育“博通的視野”“融通的素養”。期間，學生與導師的交往因“志趣相投”而動力增強、主體意識提升。與來自高校、企業的導師共同探究挑戰性項目，“開創放入大江來”的開放爭鳴，有利于培養學生的“批判思維”。由于在線交流平臺的成熟，現在學生每年可以與幾十位導師交流對話，而以往在課堂里與他交往的導師不到十位。

2.傳承“學友輔仁”傳統，完善“學長制”。

學長制既是對導學方式和管理方式雙向的改革，也是對書院“高足代授”傳統的揚棄。近代有康有為在“萬木草堂”施行學長制，梁啟超是其高足兼助教；現代則有香港科技大學的“卓賢匯”計劃等。“學長制”打破師生的固定角色，學生既是被指導的對象，又是協助導師開展導學活動的助教。這一過程中，導師與學生之間、學生與學生之間的多向多維導學互動關系不斷創新。學長幫助導師推進導學工作，與導師成為交互主體的伙伴關系，更貼近地受到導師的人格魅力與言傳身教的影響，而學長又必須起到引領后學以及上下協調的作用。

3.借鑒古代書院“日記學習”“課藝批注”策略，創新交流方式。

書院導師重視就學生的日記、課藝進行點撥式教育。行事日記主要記載學習進程，以求自省與督促；學習日記主要記錄進步與不足、疑慮與收獲，以待學友切磋、導師點撥。導師通過批閱，深入了解學習的進程、困惑與需求，并據此預約每周兩次的面談，在交流中，以自己的心得點撥啟發學生。基于學生的深入了解，學校可以借助“互聯網+”的溝通方式，搭建學生、學長、導師、家長之間多樣的交流平臺，“導學橋”模式注重導學溝通過程中的點撥指導，心智溝通。