自組織理論觀照下的教材重組

鄭花青 孫信玲

所謂自組織視域下的教材（本文主要論及高中數學教材）重組，就是教師根據教學目標，結合學生實際，在符合《普通高中數學課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）要求的前提下，對將要開展的教學內容進行個性化的設計，以便培養學生自主地求取知識和組織知識，讓學生在自組織的經歷中自我設計、自我完善，逐步形成自我教育、自我組織的能力。

一、自組織理論觀照下教材重組的必要性

在自組織理論觀照下，教師要由知識的傳授者轉化為促進者，由課程的執行者轉變為課程的構建者、開發者。教材重組對教師積極參與課程建設與開發，最大程度地發揮教材的教學功能，彌補教材編寫上的不足，促進學生更好發展具有重要意義。

1.教師自身成長的需要。

在教和學中，教師的教學行為無疑會受很多因素的調控，如課程文本、課程目標、教學對象、實施條件等，但所有的教學行為是由教師本人完成的，所以根本的因素還是教師自己，教師有著無限的空間。教師應將外在因素的調控轉變為教師本人的自我調控。比如，對課程文本的自我組織，更好地實現數學的邏輯語言、文本的呈現方式和學生的話語系統間的融合。教師的自組織對學生的自組織有著重要的促進作用。而教師的自身成長不僅需要教師有豐富的專業知識，而且需要有較好的教學實施能力，也就是走專家型教師成長之路。教師由一名專業新手逐步成長為專家型教師的過程，不僅需要發展專業知識，更需要發展教學專業能力。全面理解教學內容是努力提高教學專業能力的一個基本前提，教材重組不僅促進教師對教學內容的理解，也有利于教師走上專業化發展的道路，不斷提升自己的教學水平。

2.學生自組織有序生長的需要。

學生的成長離不開外部的引領、組織與合作，但具體到個體的改變卻是自內而外按自我的意愿進行的，是對外在影響的個人塑造。教師要做的是通過教學材料和教學活動實現學生的自適應、自設計、自改造、自批判、自教育、自完善。一方面，學生的大腦具有自組織的能力，另一方面，學生之間的關系具有自組織的能力。從知識結構角度上看，數學知識既是離散的，又是連續的。編寫教材時由于各種因素使得知識碎片化，使學生不能完整認識知識結構。我們對教材進行重組，可以將離散的數學知識變成連續的知識鏈，使學生能從整體把握數學知識，從多角度多層次看待數學問題，內化學習內容，發現知識之間的聯系，讓知識像樹木生長一樣，由主干延伸構建合理完善的數學知識體系，從而更有利于知識的抽取和綜合應用，促進學生自組織的有序生長。

3.教與學方式改進的需要。

當前普通高中正在面臨以新高考、新課標、新教材為代表的新一輪課程改革。新課標將數學素養作為現代社會每一個人應該具備的基本素養，強調數學課程對學生的終身發展的作用。在高中數學教學中，運用自組織系統理論，改進教師教的方式和學生學的方式，實現教師與學生的自我組織，讓學生在自組織的經歷中自我設計、自我改造、自我批判、自我完善，逐步形成自我教育、自我組織的能力，實現學生的可持續發展。作為新課改的踐行者，教師積極轉變觀念，努力提升教材重組的能力和水平不僅有利于推動新課改的進行，也是落實育人目標，推進教與學方式改進的需要。

二、自組織理論觀照下教材重組的基本原則

在教學中，所有的教學行為都是由教師本人完成的，教材重組的決定因素還在于教師。所以教材重組的形式會因教師的知識儲備、個人經驗、教學理解、教學風格、授課對象等差異而不同。但教材重組絕不是天馬行空的藝術加工，而是把教材原有的靜態的、預定的和受限制的“跑道”轉變為動態的、生動的“跑步過程”。在自組織理論觀照下，教材重組需要堅持以下幾個基本原則：

1.著眼教學目標，堅持目標分解。

教學目標是關于教學將使學生發生何種變化的明確表述，是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結果。在教學過程中，教學目標是教學活動的靈魂與核心，起著十分重要的作用。教學活動以教學目標為導向，且始終圍繞實現教學目標而進行。教學目標決定著教材重組的具體方式，教材重組則服務于教學目標的達成，所以教材重組必須著眼于教學目標的實現。自組織理論指導下的教材重組，強調“用教材”而不是“教教材”，如何用好教材，更好地發揮教材的功能，需要教師專研教材，深刻理解教材，準確把握課堂教學目標，并盡可能地將課堂教學目標通過教材重組清晰地、可操作地分解成課堂學習目標，借助學習目標的分解與達成實現教學目標。

2.基于學習本質，尊重學生實際。

現代認知學習理論認為，學習的過程是自感官進入大腦的各類信息，在各種復雜的心理機制和思維形式的綜合作用下，組織形成一定的認知圖式的過程。這是一種自發的調和過程，是通過內部的相互作用而組織成的有序結構，因而我們把學習者作為一個自組織系統來分析它的自組織性，以求對學習的內部機制有新的認識，使教學更有效地進行。在課堂教學中，學生是學習的主體，因此，推進課堂教學的教材重組必須符合學生的認知規律，教師在教材重組時必須了解學生已有的知識結構、當前的認知水平、學生之間的差異，甚至學習習慣與客觀的條件等。具體來說，對于不同層次的授課對象，采取不同的自主建構策略。一般的，如果班級學生基礎一般，教師在教材重組的時候要多采用信息加工為主導的接受性學習方式，比如閱讀、聽講、觀察的方式，使學生通過分析教學資料，內化學習信息。對于學科基礎較好、數學思維敏捷的學生，教材重組的時候多采用問題驅動式的探究性學習方式，使學生基于問題，通過小組合作學習，主動發現知識、探究結論，從而自主建構自己的認知結構。

三、自組織理論觀照下教材重組的實踐策略

按照層級與水平，教材重組的具體表現形式主要有教材內容的重組、教材例題與習題的拓展與改編等。

1.教材內容的重組。

教材內容的重組是指教師根據自己的理解，重組教材的知識內容，建構新的知識順序與結構。一般而言，由于編著者對知識內容理解的不同，編著的目的、側重點也有所區別。因此，不同的教材就有著相異的知識編織邏輯。高中數學教材的模塊化編寫，在實際教學中留給教師較大的選擇與調整空間。教師對教材中一些內容順序進行調整，更加有利于教與學。

例如，高一教學時，蘇教版必修一第一章為“集合”，筆者所教的班級生源基礎較好，在新課學習的過程中學生喜歡自己鉆研一些課外習題，而課外習題中集合的運算經常需要解一元二次不等式。學生初中已經學過二次函數，一元二次不等式的教學起點較低，但教材安排在必修五第三章“不等式”中，筆者在教學時就把一元二次不等式解法調整到“集合”之前講完，這種安排及時解決了學優生經常遇到的煩惱，更有利于學生的自組織學習。

2.習題、例題的拓展與改編。

為了發揮教材上典型例題與習題的作用，鞏固學習成果，通過變式練習、拓展規律與結論，對教材中的習題、例題進行拓展和改編是經驗型教師進行教材重組的常見舉措。教材編寫面對的是所有學生，因此在例題和習題的選擇上常常“低起點、大寓意”。教師在教材重組時需要認真研究例題與習題功能，從基本的例題、習題出發，逐步增加因素，形成由易到難、由簡單到復雜、由具體到抽象、由封閉到開放的拓展與改編路徑，不斷加深學生對數學概念的理解、本質的認識、方法的理解。