把脈文言文字詞?診斷古詩詞教學

王榮生教授在其《文言文閱讀教學設計》中明確提出：“文言文的字詞句處理應遵循放過、深入、突出、分離四原則。”就古詩詞教學而言，教師只有精準把脈文言文字詞，才能有效診斷古詩詞教學，進而對癥下藥，最終起到事半功倍的效果。基于這種理解，筆者以統編版五年級下《清平樂·村居》為例，來談談如何利用這四原則來把脈字詞，診斷教學的。

一、放過

王榮生教授所謂的“放過”指的是文言文中的有些字詞語句，不需要特別處理。這有兩種情況：首先古今一致或古今詞義直接對應，學生理解不發生困難的，無須處理。對于這首詞，筆者引導學生在讀準字詞，讀出節奏，讀出韻味的基礎上，展開了整體感知，捕捉畫面的教學環節。

師：再讀讀這首詞，你眼前仿佛看到了哪些畫面？

生：我似乎看到了一座屋檐低小的茅草屋。

生：我仿佛看到了大兒子在給豆子鋤草。

生：我好像看到了二兒子在編織雞籠。

師：你瞧瞧，讀著古詞中的這些詞句，大家發現了這么多村居的畫面，真了不起！

其實學生感受畫面過程中出現的“茅檐” “鋤豆” “織雞籠”等詞的詞義在古今一致，學生很容易理解。在教學這類字詞句時，教師無須處理，“放過”就行，旨在引導學生借助這些可“放過”的字詞，在自讀自悟的基礎上，從整體上初步讀出畫面感來。

除了這些容易理解的字詞可“放過”外，還有一些生僻的難字難句，教科書有淺易注釋的，一般讓學生借助注釋，知道即可。就拿本詞中涉及的地方方言——“吳音”，人物——“翁媼”，教學時亦可“放過”。

師：村居畫面中，除了三個兒子以外，你還看到了誰在干什么？請結合課文注釋說說你的理解。

生：一對老夫妻操著吳地方言在相互取樂。

師：看樣子，借助課文注釋也是一種理解詞義的好方法。

對于“吳音”的冷僻和“翁媼”的生僻，教師并沒有過多關注，而是引導學生借助注釋，以感知畫面的形式，一筆帶過生僻的難字難句。以上這兩種情況的“放過”，正如特級教師薛法根老師倡導：學生已經懂了，不教;學生能自己學懂的，不教。

二、深入

王榮生教授認為：文言文中的有些字詞句，光淺表地知道，是遠遠不夠的，教學時還得“深入”。在教學這首詞時，為了引導學生感受詞人對村居生活的向往，深入體會“醉”字就是一個很好的突破口。

師：剛才，大家讀出了一幅幅村居畫面，誰能用一個字形容一下你此時的感受？

生：美、好。

師：能不能用這首詞中的一個字？

生：醉。

師：為什么“醉”字能概括你此時的感受？

生：這眼前的畫面太美了，能不讓我陶醉嗎？

生：村居生活很美好，我都沉醉其中了。

師：好一個“陶醉”和“沉醉”，你們說出了詞人的心聲。

如果“醉”的深入體會，只能讓學生感受到詞人對村居生活的向往，還遠遠不夠。對國家統一、結束戰爭、人民安居樂業的期盼，正是詞人最遠大的抱負，而“臥”的深入教學，為此另辟蹊徑。

師：再讀讀詞句，說說小兒在干什么？

生：他在臥剝蓮蓬。

師：什么叫“臥”？

生：趴著、躺著。

師：這個“臥”，僅僅是趴著，又或者是躺著？

生：他可以趴著，也可以躺著。

生：既可以俯臥，也可以仰臥，還可以側臥。

師：我明白了，他想怎么臥，就怎么臥。用一個詞形容一下他。

生：自由自在、無憂無慮。

師：這份自由自在、無憂無慮的生活不正是詞人為人民所期盼的嗎！

把學生置身于村居這一美好畫面中，讓學生設身處地地感受小兒的自由自在與無憂無慮，旨在引導學生感受詞人的那份陶醉與期盼，而“醉”與“臥”的深入教學，便是架起學生與詞人心靈溝通的橋梁。正如《語文課程標準》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

文言文字詞的深入教學，可以由表及里，深入挖掘，引導學生充分領會，還可以調動學生生活經驗來具體感受。引導學生對“相媚好”的想象，讓教學別有一番滋味。

師：讓人沉醉的不僅有淘氣的小兒，還有那對“相媚好”的夫婦。“相媚好”是什么意思？

生：相互夸贊取樂。

師：展開想象的翅膀，這對夫婦是怎樣相互夸贊的呢？

生：老頭子啊，瞧瞧咱這三個兒子，多聽話，這都是你教子有方啊！

生：老婆子啊，咱們雖然老了，但你還是這么漂亮！

基于學生的生活經驗，引導學生對“相媚好”的深入想象，拉近了學生與文本、學生與作者之間的距離。正是對“相媚好”的個性化閱讀、創造性想象，讓詞人的沉醉更富有立體感。正如《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”

三、突出

所謂“突出”指的是古今“同中有異”的“常用字詞”，文言文閱讀教學中應予以突出。“常用字詞”大多不止一個意義，而字義又受時代的限制，不能用現代的字義去理解古書，也不能用后起的字義去理解時代在前的文字。所以，在教學時需要格外關注這類字詞。就這首詞而言，“亡賴”同“無賴”，所以，在突出這一“同中有異”的“常用字詞”時，筆者是這樣來教學的：

師：這一臥剝蓮蓬的小兒，為什么讓人最喜愛呢？

生：因為他剝蓮蓬時那么無拘無束。

生：因為他剝蓮蓬時很淘氣、調皮。

師：能用文中的詞來形容一下他嗎？

生：亡賴。

師：古時的“亡賴”就是現在的“無賴”，有耍潑，頑皮之意。

在教學這一古今“同中有異”的“常用字詞”時，沒有花太多筆墨，僅關注而已，旨在讓學生知道“亡”同“無”讀作“wú”，能無障礙理解句意罷了。

除文言文的字意，需要關注外，有時為了讀出古詩詞的平仄、押韻，也需要對字音加以關注。而本首詞中“蓮蓬”的教學正是基于這種考慮。

師：我們平時讀“蓮蓬”時，把“蓬”讀成輕聲，可在這首詞里面，我們該怎么讀？

生：應該讀第二聲。

師：知道為什么嗎？

生：讀起來更有韻味。

師：是啊，古人作詞是講究押韻的。

基于學生已經是高年級了，在教學這一古今“同中有異”的“常用字詞”時，只讓學生稍稍關注古詩詞押韻的知識，而并沒有深究為什么這樣讀就押韻了。正是因為部分字詞在古今演變過程中，在讀音、意思上有些出入，所以，在教學古詩詞時要引導學生加以關注，這樣才能讀出古詩詞的文化內涵來。

四、分離

所謂的“分離”指的是一些常用字詞在文言文閱讀中出現頻率較高，主要靠記憶的，需要反復練習，這種練習與所學習的文言文的理解和感受沒什么關系的，就應該與閱讀教學相分離，或放在課前，或放在課后。如果穿插在授課中，與閱讀教學混合，就往往是兩頭都沒有著落。在教學“剝”這個字時，在學生讀錯音的基礎上，筆者是這樣引導學生進行分離的：

師：剛才有同學把“剝”讀錯了，文中的注音是什么？

生：bāo。

師：這是一個多音字，為什么在這里讀bāo？

生：因為讀bāo時，是把東西去皮或殼。

師：根據字意來判斷讀音，這是一個好方法。有興趣的同學課后搜集有關“剝”的詩句或詞句，標出讀音，并說說理由。

對于“剝”字讀音的教學，我既沒有置之不理，也沒有過多分析，而是作了“分離”教學——一方面在課堂上就本詞中的讀音作了引導，另一方面，鼓勵學生在課后以搜集詩句或詞句的方式，引導學生去做反復練習。課后，有許多學生做了此項作業，找到了很多含有“剝”字的詩句和詞句，并根據字意來判斷讀音的方法，對這個多音字做了反復訓練。

總而言之，要想打造古詩詞閱讀教學的高效課堂，就得精準把脈文言文字詞，將處理文言文字詞的四原則——放過、深入、突出、分離擺在研讀教材的首要位置。這樣教學才能有的放矢，課堂才能古今貫通，學生才能心領神會。

（作者單位：安徽省宣城市郎溪縣建平中心小學）