培養(yǎng)文化回應型教師：理念與實踐

周 鈞，黃嘉莉，王雪薇

（1.3.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2.臺灣師范大學，中國臺灣 10644）

一、引言

近十余年來，從我國中小學學校班級的學生組成來看，多元背景逐漸普遍，主要體現(xiàn)在以下方面。其一，少數(shù)民族學生的數(shù)量不斷增加，從2007年的17，596，386人上升到 2016年的 18，637，134人，少數(shù)民族學生占學生總數(shù)的百分比也從9.36%上升到11.22%；其二，進城務工人員隨遷子女學生的數(shù)量不斷增加，從2011年的12，609，719人上升到2016年的13，947，718人，他們占學生總數(shù)的百分比也從8.41%上升到9.79%；其三，農村學校有數(shù)目龐大的留守兒童。雖然留守兒童的總數(shù)有所下降，從2011年的22，003，229人下降到2016年的17，262，874人，但這依然是一個龐大的學生群體；①根據(jù)中華人民共和國教育部2007-2016年發(fā)布的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)整理而成。其四，這些多元背景學生具有廣泛的地區(qū)分布的特征。例如，利用中國教育追蹤調查項目（CEPS）的數(shù)據(jù)進行分析后發(fā)現(xiàn)，2013-2014學年中，少數(shù)民族學生在東、中、西部分布的比例分別是22.92%、2.71%、63.94%，父母都不在家的學生在東、中、西部分布的比例分別是29.3%、33.64%、37.06%，戶籍是外縣（區(qū)）的學生在東、中、西部分布的比例分別是73.11%、4.90%、21.98%。[1]上述數(shù)據(jù)說明，在我國東、中、西部的學校班級中，都存在學生背景多元化的現(xiàn)象。

由此來看，我國中小學教師面臨的問題之一是如何回應多元文化背景學生的學習需求。我國的教師教育政策文本中，也提出了回應學生個體差異的教師專業(yè)素養(yǎng)。例如，幼兒園、中小學教師專業(yè)標準都提出，要尊重學生個體差異，了解不同年齡及有特殊需要的幼兒、中小學學生的不同學習需求，為每一位學生提供適合的教育。要為學生提供適宜的教學資源，為學生提供個性化指導，并對學生進行多元評價，等等。但是，從我國現(xiàn)有的教師教育課程設置來看，其內容缺乏對多元文化教育的重視，對師范生在跨文化知識與能力培養(yǎng)方面存在缺失。[2]研究發(fā)現(xiàn)，城市公辦學校的教師在支持進城務工人員隨遷子女學生的學習方面也存在不足，他們在學校日常教育中對隨遷子女的生活經驗和文化不經意地表露出否定和排斥，使得隨遷子女在學校中被邊緣化，導致學業(yè)不佳。[3]

針對少數(shù)民族、農村、貧困、邊疆和邊遠地區(qū)、以及進城務工人員隨遷子女的教育問題，中央政府提出了實現(xiàn)教育公平與提高教育質量的政策目標。本研究認為，除了現(xiàn)有的以資源分配為主導的策略以外，還應關注培養(yǎng)和提高教師回應多元背景學生學習需求的能力，即文化回應性教學能力（culturally responsive teaching），此能力對教師教學以及促進每一位學生的學業(yè)成功，甚為重要。以美國為例，研究者認為，少數(shù)族裔學生在學校學業(yè)失敗的原因之一是文化的間斷性，即學生在家庭及社區(qū)的文化經驗，與學生在學校所體驗的文化經驗不一致，影響到學生取得知識的順暢度。學者提出連接學校教育與文化的策略是“將教育嵌入文化”中。[4]

借鑒以上將教育嵌入文化中的理念，基于我國中小學生組成背景日益多元化的現(xiàn)實，本研究提出，我國的教師培養(yǎng)也需要思考如何培養(yǎng)能夠實施文化回應性教學的教師，就是文化回應型教師（culturally responsive teachers）。[5]如學者蓋伊（G.Gay）所說，文化回應性教學意指教師的教學能使用學生背景不同的文化知識、前知識、詮釋架構、表現(xiàn)方式，讓學習對學生而言更為相關與有效。[6]在我國，學生多元文化已經不僅僅局限于少數(shù)民族背景，已擴展到對來自不同階層、地域、家庭背景的群體的關注。因為包括都市在內的學校也是由多元文化背景的學生所組成，在教學上實施文化回應性教學才能滿足上述要求。所以，在教師培養(yǎng)過程中讓師范生形成多元文化態(tài)度，學習文化回應性教學的知識與技能是非常重要的。因此，本研究以培養(yǎng)師范生成為文化回應型教師為目標，特從培養(yǎng)教師的過程進行整體分析，建構培養(yǎng)文化回應型教師的理念與實踐。

二、文化回應型教師的理想特征

文化回應性教學的理念發(fā)端于美國。在美國的中小學校，一方面，學生在種族、文化、語言背景等方面的多元性越來越突出，由此帶來學校課堂中的種族、文化、語言的同一性消失。另一方面，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)學校教師隊伍的種族、文化、語言背景與學生的多元背景不相匹配。為促進多元文化背景學生的學習，有學者提出，教師需要具備實施文化回應性教學的態(tài)度、知識和能力。[7]通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，美國、加拿大、澳大利亞等國學者是應對本國少數(shù)族裔學生群體的學習需求而提出實施文化回應性教學的理想教師的特征。

（一）多元文化態(tài)度

具體而言，文化回應型教師的多元文化態(tài)度包括：

1.教師具備社會文化意識

教師能意識到人們的觀念是多元的社會文化現(xiàn)象，每個人的觀念回應著他們所處的社會階層，每個人都意識到自己屬于某個特定階層、種族的群體；教師能理解權力分散在社會中，社會機構（包括學校）的組織方式更有利于權勢群體，教師對現(xiàn)存的不平等持批評的態(tài)度；教師反思、挑戰(zhàn)對多元文化背景學生的偏見、原型觀、不公正和壓迫，教師視自己為變革的能動者，以促進教育公平和社會正義。[8]

2.教師對多元文化背景學生持肯定的態(tài)度

教師要理解與主流文化不同的其他文化模式都有其正當性，要尊重與肯定文化差異。教師要理解所有學生的經歷、知識和能力都可以成為促進他們學習的資源。教師將學生的多元文化背景視為學習的推進器和學習的橋梁，而不是影響學生學習的障礙。[9]

3.教師具備文化回應性關懷（culturally responsive caring）和共情（empathy）的品性

文化回應性關懷是教師把自己視為少數(shù)族裔學生的族裔伙伴、情感伙伴和學業(yè)伙伴，這種伙伴關系是建立在尊重、榮譽、誠實、資源共享和共有信念之上的態(tài)度。文化回應性關懷要求教師將學習者與他們所在的社會、社區(qū)連接起來，教師將幫助他們學習視為自己的責任。[10]而共情是指教師更好地去理解學生、學生的家庭和社區(qū)，它是連接師生互動的關鍵因素。[11]

（二）多元文化知識體系

教師需要建立多元文化的知識體系（a cultural diversity knowledge base）。該知識體系包括三個方面的內容。一是不同族裔的文化特征以及對人類的貢獻方面的知識，其中文化特征是指不同族裔的價值觀、傳統(tǒng)、交往方式、學習風格、關系模式等。二是不同族裔的一些事實性的信息，尤其是不同族裔在科學、技術、醫(yī)學、數(shù)學、神學、生態(tài)學、法律和經濟等方面的貢獻。三是不同族裔在多元文化教育的理論、研究和學術方面的貢獻。[12]

（三）文化回應性教學能力

學者從以下幾個方面去解釋教師的文化回應性教學能力。第一，教師在掌握多元文化知識的基礎上，需要學會將其轉化為文化相關性課程（culturally relevant curricula）。第二，學會將多元化的學習者組成學習共同體。第三，掌握跨文化交流的能力，包括理解不同族裔群體的交往風格如何體現(xiàn)出他們的文化價值觀、如何形成他們的學習行為，如何依據(jù)這些特點來調整課堂教學的互動方式。第四，在課堂教學中展現(xiàn)文化適切性（cultural congruity），即在教與學的過程中將少數(shù)族裔學生的文化經驗與學校文化連接起來。研究者特別提出，不同族裔的學習風格對于文化適切性教學尤為重要，這些學習風格包括：不同族裔偏好的學習內容，根據(jù)學習任務去學習的方式，組織和轉化思想觀念的技術，學習中的物質與社會場景要求，學習的結構化安排，接受、處理和展示知識與能力的觀念刺激方式，學習中的激勵、內在動機和獎勵，人際互動風格等。[13]

三、培養(yǎng)文化回應型教師的概念框架

培養(yǎng)教師去指導不同種族、民族、社會階層、語言背景的學生學習，是教師教育當前及未來面臨的重要議題，也是一個復雜、系統(tǒng)的新范式，[14]因此，需要采取架構清楚、整合且全面性框架方式進行分析。[15]

柴可納（K.Zeichner）等人在綜述了前人研究的基礎上，提出了包括社會與機構脈絡、教育與教學觀念、師范生錄取、課程設置、見習與實習、教學指導策略、內部組織特征、數(shù)據(jù)使用等維度在內的教師培養(yǎng)概念框架，[16]他認為，教師培養(yǎng)過程的各個維度是相關的，需要用一種復雜的生態(tài)觀去理解整體過程，提出了教師培養(yǎng)、教師、學生學習的關系圖。[17]因此，本文借鑒其概念框架和生態(tài)關系圖，建構出研究培養(yǎng)文化回應型教師的概念框架（圖1）。

圖1 培養(yǎng)文化回應型教師的同心圓框架

（一）課程設置

根據(jù)培養(yǎng)文化回應型教師的目標，教師培養(yǎng)機構應該設置相關課程，而且課程內容應相互關聯(lián)。特別需要注意的是，培養(yǎng)文化回應型教師不應僅限于某一門課程，而是應該涵蓋教師教育課程中的所有課程，即在每門課程中讓師范生都可以獲知有關文化回應性教學的知識、能力與態(tài)度。[18]強化課程間的關系，是培養(yǎng)師范生文化回應性教學的方向。

（二）教學策略

為培養(yǎng)師范生學會文化回應性教學，教師教育者也需要采用文化回應性教學法。例如在教學活動的設計上，采取讓師范生深度思考與分析、檢視自身關于不同文化背景學生的觀念、審慎檢驗自己相關經驗的記憶與感情、轉化知識成教學的可能，等等。此種為師范生提供文化導向的反思或批判性對話的機會，有助于讓師范生厘清多元文化的理念與建構教師角色的職責，從中建立對文化的自信。[19]

（三）見習與實習

見習與實習主要是引導師范生聚焦文化回應、安排師范生直接觀察學校現(xiàn)場并加以實踐，這是一種學者所稱的“認識論的實踐”（epistemic practice）[20]歷程。此歷程為師范生提供機會進入中小學校和社區(qū)，讓他們對文化回應性教學形成情境化的理解，并發(fā)展其教學策略。[21]

（四）教師教育者

教師教育者需要具備文化回應性教學的態(tài)度、知識和能力，才能培養(yǎng)師范生理解和實施文化回應性教學。例如，文化回應型教師教育者能夠主動地選擇去為少數(shù)族裔師范生授課，并在少數(shù)族裔社群中擔當變革者的角色；去挑戰(zhàn)那些阻礙少數(shù)族裔師范生取得學術和專業(yè)成就的社會文化障礙；在課堂中指導少數(shù)族裔師范生的學習，讓他們體驗并學會指導多元背景學生學習的策略。[22]

（五）教師教育支持體系

培養(yǎng)文化回應型教師需要多方面的合作，包括培養(yǎng)機構內部、實習學校、地方政府、福利機構、民間組織等之間的合作。合作的基礎是各方人員認同文化回應性教學的理念，支持教師教育者發(fā)展文化回應性教學的課程體系與實施模式。[23]

四、中國情境下培養(yǎng)文化回應型教師的實踐

在我國東、中、西部地區(qū)的中小學校，有龐大的少數(shù)民族學生群體、進城務工人員隨遷子女和留守兒童，這些學生背景差異體現(xiàn)在族群文化、地域、階層、家庭環(huán)境等方面。如何促進多元背景學生的學習，實現(xiàn)教育公平，是當今教師教育需要思考的問題。本文根據(jù)培養(yǎng)文化回應型教師的同心圓框架，分析如何培養(yǎng)能夠在中國情境下實施文化回應性教學的教師。

（一）培養(yǎng)目標

通過梳理國外關于文化回應型教師的特征，本文提煉出文化回應型教師的特征維度和觀測點（表1），并據(jù)此分析在中國情境下培養(yǎng)文化回應型教師的目標。

首先要培養(yǎng)師范生具備多元文化態(tài)度，包括認同學生的民族、階層、地域、家庭背景等文化差異，理解這些文化差異使得學生在生活經驗、價值觀、信仰、信念、學習方式、思維模式等方面存在不同；在認同的基礎上，師范生具備文化回應性關懷，改變過去對多元文化背景學生的負面理解，轉向理解他們的內在優(yōu)勢、希望和可能性；[24]師范生將促進多元文化背景學生的學習作為自己的責任。

其次要培養(yǎng)師范生掌握多元文化知識，包括少數(shù)民族的歷史文化知識，尤其是少數(shù)民族歷史上的杰出人物等；少數(shù)民族學生、進城務工人員隨遷子女、留守兒童、偏遠地區(qū)學生的文化經驗，如生活環(huán)境、生活習俗、交往方式、先前的學習水平、學習風格、家庭教養(yǎng)方式等；以及學生的文化經驗與教學內容之間的聯(lián)系、潛在的沖突，對學生學習和發(fā)展的影響。[25]

第三是培養(yǎng)師范生具備文化回應性教學能力。具體包括營造安全、公平的課堂氛圍，消除課堂中的歧視與偏見，使課堂能包容所有學生；采用適合學生文化經驗的教學策略，如根據(jù)不同文化族群和社會階層的學習需求和文化經驗，選擇適合的教材、教學活動，幫助學生將其已有的知識和觀念與當前的學習內容聯(lián)系起來，使學習內容對學生而言易于接受、有意義，并有文化相關性；同時培養(yǎng)師范生人際交往能力，采取適當?shù)姆绞脚c不同文化背景學生的家長和社區(qū)進行溝通，與社區(qū)建立積極聯(lián)系，幫助學生把學校生活和校外生活聯(lián)系起來；選擇多元的評價標準和評價方式，公正評價多元背景學生的學習過程和結果。[26]

表1 培養(yǎng)文化回應型教師的態(tài)度、知識和能力

（二）設置文化相關性課程

課程設置可以采取多元文化教育設計的補充模式（additive approach），[27]將有關族群文化、概念、觀點等納入課堂主題中。

這些主題可以是“教育公平”“社會環(huán)境影響下的學生學習”“多元文化教育的國際趨勢”“文化回應性教學國際趨勢”“文化回應性教學的知與行”等。其次，課程主題又可以分解為不同的單元，如國內多元文化背景學生的特征分析、基于這些特征的文化回應性教學的設計、文化回應性教學的評價方法等。

圖2 臨床能力金字塔范式圖

最后，在課程評價方面，可以仿效圖2金字塔范式的表現(xiàn)評價方式，采取紙筆測驗或報告、“文化回應性教學觀察表”以及檔案袋等方法，去評價師范生在具備多元文化教學的知識、能力、態(tài)度上的表現(xiàn)，尤其是評價師范生根據(jù)本土背景調適性地實施教學、對多元文化保持敏感度、認同并積極展示中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和地方特色文化、接受和包容多元文化差異等方面的態(tài)度和能力。

（三）指導師范生學習文化回應性教學的策略

作為文化回應型教師教育者需要在自己的教學中指導師范生學習、體驗文化回應性教學。已有許多教師教育者提出了課堂教學的具體策略，如跨文化對話的策略，通過介紹（introducing）、體驗（experiencing）、探索（exploring）三階段的學習，讓師范生體驗文化局內人（a culturally insider）和文化局外人（a culturally outsider）的不同，幫助師范生檢視自己的文化假設，挑戰(zhàn)自己看待少數(shù)民族文化的觀念。[28]

除了以上具體的教學策略外，筆者還提出以下建議：建立學習共同體，例如建立學習圈以發(fā)展師范生之間的社會關系和形成共同體的感受；組織同伴輔導，通過經驗的分享，在同伴之間提供社會、情感和學術支持；建立有意義的師生關系；[29]幫助師范生學會深層反思，反思學習者原有的關于學習的前概念和期待，而不僅僅局限于表面現(xiàn)象的觀察。

（四）文化回應性教學的實習

師范生在大學課堂所學的多元文化知識與教學技能，必須要有實踐的機會。為促進師范生文化回應性教學的能力，教師教育可以采取系統(tǒng)性且螺旋式地讓師范生體驗與實踐文化回應性教學的設計，循序漸進地通過國內實習與海外實習方式進行。

1.國內不同地區(qū)的差異體驗實習

養(yǎng)成師范生文化回應性教學知識、技能與態(tài)度的過程，在大學課堂的正式課程中，采取文化相關知識性的傳授是有其限度的。因此，延伸大學課堂所學，基于意識的學習經驗必須奠基在有引導實踐的環(huán)境、真實的案例與現(xiàn)實的情境。[30]這使得師范生必須有機會在學?，F(xiàn)場中進行真實情境的體驗，包括參觀多元文化背景的學校和社區(qū)，進行服務性學習，研究多元文化背景的學生、課堂、學校和社區(qū)。[31]除此之外，師范生必須能夠有機會反思并從實踐中學習，[32]同時讓師范生將跨文化的內容適切地納入課程規(guī)劃與教學設計中，[33]用以實踐師范生對于多元文化理解的內在動機與意識，并操練文化回應性教學能力，讓師范生在真實的情境中去理解和體驗文化回應性教學。

為讓師范生能有效學習，建構學習的具體成果有其必要性。[34]為此，在實習過程中，必須將文化回應性教學的元素納入實習手冊中，根據(jù)多元文化的指標與觀測點，設計引導師范生觀察焦點的文字陳述或問題，同時提供表格讓師范生可以分析文化回應性教學實踐的優(yōu)劣與學生學習成果，并且引導師范生進行反省紀錄后續(xù)可以更好的作法。此體驗過程可讓師范生重構對文化的認識與體驗。而這種歷程，是將生活在真實情境中的點滴內化成為未來采取實現(xiàn)教育公平與文化回應性教學的行動基礎。

2.海外教學的沉浸式實習

為產生多元文化的真實感，除正式課程與實習外，讓師范生有機會到鄉(xiāng)村學校或海外進行沉浸式實習體驗（immersion experience），[35]提供師范生豐富文化認知與擴展生活經驗的機會，并在適應生活的歷程中反思，檢驗自己的信念與理解。[36]處于他鄉(xiāng)的作法，可以讓師范生從“他者”（other）的觀點，以新的視野詮釋新環(huán)境。[37]這種替代性經驗（vicarious experiences）可以讓師范生對轉化文化經驗具有信心，[38]創(chuàng)造機會讓師范生前往不同文化處境的學校進行文化回應性教學的實踐有其必要性。

（五）教師教育者的角色

要在教師教育機構中影響師范生對多元文化的理解，教師教育者必須對教師教育的教學實踐有“集體的視野”（collective vision of teaching practice），才能準確地引導師范生思考、將多元文化理解融入課程中。[39]因此，教師教育者在規(guī)劃整體課程架構時，必須通過溝通將多元文化理解融入課堂教學中，并在實踐課程中創(chuàng)造機會讓師范生得以實踐文化回應性教學。除此之外，教師教育者讓師范生針對自身信念以及學生背景的不同和差異進行反思，來引導師范生思考所學，可改變師范生對于教學的承諾，[40]且對文化回應性教學的理念與實踐有所反思與調整。

理想中，融入多元文化理解的教師培養(yǎng)模式需教師教育者必須先于師范生認知不同文化背景對學生學習的作用，成為引領文化回應性教學的變革者、實踐者、示范者，也必須認識與體認文化回應性教學的重要性，并在課堂中加以落實與示范。

（六）建構一致性的機構支持體系

培養(yǎng)文化回應型教師需要多方面的合作，包括大學內部的教育學院、人文學院、科學學院之間的合作，大學與中小學校及學區(qū)之間的合作；在合作中要關注多方人員的培訓，除了對大學教師教育者進行培訓之外，還需要對大學的行政管理者進行培訓，使他們認同培養(yǎng)文化回應型教師的理念。除在大學以外，中小學教師也需要理解、支持、實踐文化回應性教學，并指導師范生的實習，另外學區(qū)行政管理者、中小學學校的領導與管理者也需要理解上述理念，提供資源上的支持。[41]

教育機構對外的合作，包括地區(qū)教師進修學院與中學，形成U-S-G合作體系，在簽訂合作協(xié)議書之外，各方成員的相互認識與討論教師教育設計理念，培訓教師尤其實習指導教師是師范生學習的模仿對象，需增進其對多元文化的理解與文化回應性教學的指導能力，避免成為師范生實踐文化回應性教學的阻礙。[42]

五、結語

基于我國中小學學生文化背景組成的多元化不僅是民族多元，還包括家庭、階層、區(qū)域、性別等多元，在重視教育公平的趨勢下，教師必須能夠進行文化回應性教學，讓學生在學校所學知識可以連結其文化背景，產生相關、有效且有意義的學習成效。檢視我國教師教育的實施，文化回應性教學能力的培養(yǎng)是被忽略的。

本研究提出在中國脈絡中培養(yǎng)師范生文化回應性教學的能力的目標、文化相關課程設置與評價、教學策略、實習、教師教育者角色、社會支持體系等。文化回應性教學是促進學生學習的有效策略，在國內重視考試的教育氛圍下，文化回應性教學也有利于提高不同民族、階層、地域和家庭背景學生的學業(yè)成績，培養(yǎng)師范生具備此教學能力才能付諸于實踐，讓教育公平的理念隨著師范生具備文化回應性教學的態(tài)度、知識和能力而得以實現(xiàn)。