以人為本 個性閱讀

王海霞

《義務教育語文課程標準》明確提出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應指導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

同時《義務教育語文課程標準》還強調“培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力，提倡多角度、有創意的閱讀。”這就要求學生在閱讀中體現全新的閱讀價值觀，注重個性化的閱讀，發展獨立的閱讀能力。文章的學習重在感覺、體驗、發現問題。特別是鑒賞品味文質兼美的文章，只有學習主體親身體驗，才能真正理解。所以在閱讀教學中千萬不能以教師的講解代替學生的閱讀，更不能以教參的答案束縛學生的思維。真正的閱讀應以人為本，以學生為主體，張揚學生的個性。

一、引領點撥，彰顯個性

教師是學生活動的組織者、點撥者、引領者，教師能否個性化解讀文本直接影響著學生的閱讀感受。所以語文教師應當以身作則，認真鉆研每一篇文質兼美的文章，帶著自身的生活體驗進入文本內部，與文本展開情感對話，從閱讀者本人的心靈與情感的角度，對文本進行個性化的解讀。記得語文名家肖培東老師說過：語文人的成長與成熟都是浸染在時光里的，它需要隨著歲月一起沉淀、發酵，然后才升騰絢麗！因此語文教師要優化自己的閱讀行為，墊起語文閱讀的高度，挖掘語文閱讀的深度，拓寬語文閱讀的廣度，讓學生在你的引領下，真正觸摸到語文閱讀的溫度，從而提高閱讀的質量，在文本中讀出作者，讀出自己，讀出個性。

1.墊起語文閱讀的高度

如我閱讀季羨林老先生的《幽徑悲劇》，通過追問式點撥學生：這株藤蘿長在哪里？（幽徑）——這條幽徑位于哪里？（北大燕園）——北大是個什么地方？層層設問，步步加追，學生頓悟，這是一個國家的悲劇，一個民族的悲劇，更是整個人類的悲劇！

2.挖掘語文閱讀的深度

如我閱讀老舍先生的《在烈日和暴雨下》，當讀到“祥子在雨中掙命，而坐車的仿佛死在了車上”這段時，巧妙穿插原著《駱駝祥子》中的一段“雨下給富人，也下給窮人，雨下在一個不公道的世界上……”這樣既巧妙地喚起學生對名著的興趣，而且進一步加深了學生對吃人舊社會的強烈不滿！

3.拓寬語文閱讀的廣度

如我閱讀《斜塔上的實驗》，通過傳記類課文模式閱讀，圍繞“人物簡介—事跡講述—精神嘉獎—寫頒獎詞”四個環節，學生不僅產生了對科學的興趣，更全面深入地了解了伽利略其人，激發了他們自主探究的欲望。

二、改編對比，展示個性

隨著社會的發展，我們必須認識到，現在的學生和我們處于不同的環境，對人對事都和我們有了不同的看法。雖然課文都是精品，但學生并不能深入了解，所以教師必須通過改編課文，為學生創設情境輔助其理解、體驗、感悟。

比如，我教朱自清先生的《背影》時，學生對其樸實無華卻飽含深情的語言并不認可，于是我便以父親的五句話做文章，讓學生把這平實簡潔的語言進行改編，于是把“他們去不好”一句改成“他們只是陌生人，哪里像我們之間有著血濃于水的親情？他們去了，哪會像我一樣悉心地照料你，耐心地陪伴你，無微不至地關懷你呢？”學生將兩段話一比，自然就理解了一位樸實的父親對兒子無私的愛，父愛如山，沉默無言，這才更打動人，感染人。

由此可見，巧妙改編、創設情境是促使學生感悟的催化劑。因此，在教學中，我們應注重改編文本和教學情境的創設，帶領學生進入情境，這樣才能使學生有自己獨特的體驗，學有靈性，學有個性。

三、平等交流，激活個性

傳統的教學中，教師是高高在上、說一不二的施教者，學生只要死記硬背，機械地接受知識即可，這種學習是被動的。《義務教育語文課程標準》明確提出要轉變教師角色，將學生放在主體地位，教師應學會和學生平等對話，這樣有利于激發學生的主體意識，開啟學生的心靈，給學生提供展示自我個性的舞臺。

1.學會傾聽

清華附小校長竇桂梅老師講《阿長與〈山海經〉》時，她側耳俯身傾聽學生回答的姿勢最動人，她耐心傾聽每個孩子的發言，從不打斷他們說話，是她的傾聽激發了孩子們說的欲望，正如她所說：傾聽有時比表達更重要。

2.平等對話

以往的課堂里，我負責教，學生負責學。教學就是教師對學生單向的“培養”活動。教學關系就是簡單的“我給你收”。而新課程則把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。所以現在的課堂，微笑是我的名片，鼓勵是我的主流，師生辯論是課堂的常態，真理在爭論中越辯越明，情誼在交流中越來越深，這種看似隨意的課堂卻收到了意想不到的效果。

3.引向課外

語文與生活的外延相等，生活有多寬廣，語文就有多豐富。何況語文作為母語，它的綜合性與實踐性決定了它的學習無處不在，圖書室、博物館、集市里、公交車上都有語文存在，關鍵在教師的引導。

總之，在語文閱讀中，教師能夠以人為本，發展個性，不僅可以激發學生對語言文學的興趣，還可以發展學生的創新思維，這是語文教育的真正回歸。