遠程教育中學習者主體地位的演進與重塑

唐文，趙暉

（江蘇開放大學，江蘇南京 210036）

隨著網絡通信技術的迅猛發展，遠程教育已經從原有的學歷補償教育逐步擴充為一類獨具特色的新型教育形式，它能通過教育技術與學科課程的有機融合，滿足大眾化教育需求和終身教育的發展趨勢。而在此過程中不斷彰顯出的 “以學習者為中心”“以服務為核心”的理念，其本質正是對遠程學習者主體地位的進一步確立。自80年代受人本主義教育思想的影響，引發了一系列主體教育理論的研究熱潮，學者從理論和實踐兩個層面進行反復探索，論證了在教學中發展學生主體性的重要性和策略。而遠程教育作為一類方興未艾的教育形式，也需要對學習者的主體地位進行重塑，這不僅是教育本質的要求，也是其高質量發展的前提。

1 學生主體地位的語義維度

馬克思列寧主義認識論普遍認為:主體是指從事認識和實踐活動的現實的人。在教與學的活動中，教師是教學活動的主體,學生是學習活動的主體。主體性是指人作為活動主體在同客體的相互作用中所表現出來的功能特性。包括人的能力方面、情感方面、意志方面,而其根本特征是從人本體方面呈現出的自主性、能動性和創造性。確立學生的主體地位，就是把學生作為接收和加工信息的主體、認識客觀規律的主體，不斷完善自我的認知結構并獲得自身主體性實現的主體。

要確立學生的主體地位，先明確學生主體地位的本質含義。何謂本質？《現代漢言詞典》對于本質是這樣補充解釋的：“事物的本質就是隱蔽的，是通過現象來表現的，不能用簡單的直觀去認識，必須透過現象掌握本質。”據此而言，“學生主體地位的本質，就是要找到每一位學生的學習起點，從這個事實現象的情境開始，讓學習成為每一位學生的探索，不能從過去教師的講變成現在學生的講當成體現學生的主體地位，不能把個別學生的主體當成課堂中處于不同基礎的學生的全部。

教育學原理普遍認為教育的主體包含兩層含義。一方面，學生是教育的對象，具有可塑性、依賴性、向師性。可塑性是指學生處于長知識、長身體的時期，也是他們的品德、人格正在形成的時期，各方面尚未成熟，具有很大的發展潛力，而且尚未定型，極容易受外部環境因素的影響，具有“染于蒼則蒼，染于黃則黃”的特點。依賴性是指學生多屬未成年人，還不具備完全獨立生活的能力。在家里，他們要依賴父母，入學后，他們將對父母的依賴心理轉為對教師的依賴心理。向師性是指學生入學后，會自然地親近、信賴、尊敬甚至崇拜教師，把教師作為獲取知識的智囊、解決問題的顧問、行為舉止的楷模。

另一方面，學生同時也是自我教育和發展的主體，具有自覺性、獨立性與創造性。所謂自覺性，也稱主動性，是學生主觀能動性最基本的表現；獨立性，也稱自主性，是自覺性進一步發展的表現；而創造性則是學生主觀能動性的最高表現形式。

現代學生觀則認為學生是發展中的人，教師要用發展的觀點認識學生、理解學生、教育學生。知道他們的身心發展是有規律的，每個學生都具有巨大的發展潛能，是全面、多維度的發展；學生是獨特的人，要認識到他們是完整的人，每個學生都有自身的獨特性，學生與成人之間存在著巨大的差異，不能用苛刻的尺度衡量學生；學生是具有獨立意義的人，每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不以教師的意志為轉移的客觀存在，教師在教學活動中要明確學生是學習的主體，因為他們都是具有一定主體性的人。

2 學生主體地位的演進

2.1 傳統教育思想對學生主體性的壓制

以德國杰出教育家赫爾巴特為代表的傳統教育學堅持“教師中心、教材中心、課堂中心”思想，倡導與維護教育者的權威，強調通過各種方式對學生進行控制，使得教育難以突破時空的限制，教育方法機械生硬，極大限制了教師的自主創造性和學生的積極主動性。

2.2 進步教育思想對學生主體性的轉變

以美國著名教育家約翰·杜威為代表的進步主義教育思想，以兒童為中心,提出了“教育即生活”的口號，強調“做中學”的基本原則，堅持“兒童中心論”，認為教師職責是學生學習的向導，而不是利用權威指揮學生，應當在發揮學生積極性的前提下，將自己豐富的知識與經驗交由學生自由處置。進一步弘揚了學生的主體性地位。

2.3 人本教育思想對學生主體性的確立

自20世紀70年代，現代人本主義教育思想對科學主義教育思想進行了批判，提出了“教育人性化”的口號，并重新認識了學生在教與學過程中的作用與地位，對傳統師生關系產生了巨大影響，主要表現在一是以人為本教育觀的確立。二是培養充分發展并且學會學習的人。三是倡導以學生為中心的基本教育原則，四是構建了情感型的新型師生關系。

各個時期教育理論的發展，實質是教育過程中教育主體的博弈過程，并逐步體現了對“以學生為中心”理念的認同與支持，強化了學習者的主體地位，使得學習者的角色在教學過程中發生了實質性的轉移。

3 遠程教育中學生主體地位的構建策略

為響應時代需求和教育信息化理念的深刻變革，遠程教育引領一次次深刻的教育領域變革，并逐步經歷了從函授教育過渡到廣播電視教育，并大力擴張現代遠程教育的三個歷史階段。而“大力發展遠程教育，建設全民學習、終身學習的學習型社會”也被黨中央提升到新的戰略高度。這實際上也是從更高的層面肯定了人在社會發展過程中的主體地位，將人作為發展的核心，這種思潮，就本質而言，也是在某種程度上受到了人本主義思想的影響。與此同時，遠程教育領域實踐者的探索也在逐步深入，從“教師主體”到“學生主體”，再到“師生雙主體”，以及目前主流的“教師主導、學生主體”，其核心就是學習者主體地位的不斷演進。與此同時，隨著遠程教育領域關注度的提升，教育形式的多元化發展，不同辦學主體之間的競爭也在逐步加劇，并逐步體現了市場化的運作趨勢，帶著市場運作者獨特的眼光，將競爭焦點扎根于“服務”，將學習者視為教育活動中的“客戶”，遠程教育學習者的主體地位得到了進一步深化。

然而在中國，由于沿襲了幾千年來的教師權威以及教師所采取的不正確的知識本位的價值取向和精英教育傾向，使得在我國的教育領域存在嚴重的教育霸權和教育主體地位倒置的現象，這不僅僅從本質上否定了教學的本質意義，還剝奪了學生作為具有主體能動性的人，在教學過程中本應該具有的主體地位、主體權利以及主體意識。

遠程教育領域學習者主體地位的重塑其實質是對這種傳統的師本位思想的挑戰，需要教育實踐工作者秉承平等的理念。

尊重學生的主體性，充分認識到所有參與遠程教育的學習者都是一個具有主觀能動性的人，在任何時候，發現孩子都比設計孩子更重要。例如，近來炙手可熱的山東杜郎口中學教育模式，現已成為中國課程改革的先鋒，眾多專家、學者如朝圣般紛紛前往杜郎口中學取經學習，并將其教學模式向全國推廣。“杜郎口模式”的二十四字教學模式：自學感悟、自學檢測、合作交流、質疑解難、分層訓練、拓展延伸，生動地證明了主體性是“主體性教學模式”的靈魂。在這種模式下，教育的主體地位尤為突出，他們的教育核心理念就是要培養孩子成為和諧發展的人而不是一條充分訓練的寵物。

以學習者為主體的教育模式蘊含著多方面的意義，所以它的建構也需要逐層加以考慮，一方面要以主體教育理論為基礎，另一方面要結合遠程教育的特殊性和大眾性。可以從以下三個方面實現教育主體性價值，包括在教育過程中的師生平等與溝通合作，積極創設情境以充分發揮學習者的主體價值，重視教育活動中的“雙主體”。

3.1 溝通合作式教育

我們的主體性教育應立足于在最基本的師生平等和教學民主的基礎上，創造學習者主體性的學習氛圍，反對傳統的填鴨式教育，對學習者進行知識的灌輸。教師首先應該明確自己不是教育的主體、不是一個具有話語權威的獨裁者、不是學習者的馴化者、而是一個與學習者具有平等的人格主權和平等的學術思想的伙伴，努力構建以學習者為教學主體、教育核心的新型師生關系。

例如芬蘭，學生在PISA測試中的學業成就表現方面名列國際前茅，受到教育界的矚目。他們的學校不分年級，沒有固定的課表，老師只給予方向性的指導，但是會關注每一個學生，充分尊重學生的主體地位。在羅素高中，學校會尊重每位學生，不以成績的優劣評價學生，每次考試都不對成績進行排名，不對他們進行相互比較，老師更多得像是教練，而不是學生的管理者，他們不會為學生設定目標，而是告訴學生該如何做來達到個人期望的目標，在平等尊重的基礎上，充分滿足教育主體的需求，使得學校不僅僅是一個機構，而是夢想的階梯。

3.2 發揮學習者主體價值

對于參與遠程教育的主體本身而言，學習者的參與能力、創造性思維以及合作學習能力是不可或缺的。學習者的學習只有通過主體參與的實踐才能完成，教師要積極創設情景，努力提高學習者主體的能動性，使每個學習者都有權利獲得充分發展的機會。據調查，絕大多數遠程學習者都有一種想參與的潛能，所以無論在網絡課堂或是面授課堂中，教師都要積極創設情境，給學習者更多的參與機會，根據教學內容的實際，加大學習者在課堂上自學和提問的比例，提倡學習者自主學習，再針對不明白的知識點重點講解。使教育突破一種固定的框架，讓學習者跳躍式地掌握知識。學界認為“創造是人類的本質，人類在永不停息的創造活動中改造自然，征服自然，改造自身；在永不停息的創造活動中，不斷躍遷更新”。所以我們在發展學習者的主體性的同時，還應該發展學習者的創造精神。以國家開放大學江蘇分部為例，遠程學習者的主要任務是通過混合式教學模式，獲得專業學科知識并掌握相應的學習技能，逐步成為一名終身學習者，而其中以基于網絡的在線學習為主，因此，在線課堂、互動討論區就是學習者的主陣地。通過一系列教與學的活動，他們掌握知識，身心得到發展。因此在遠程教育實施過程中，利用實時BBS、非實時BBS，開展在線互動討論，調動學習者的積極性，發揮其學習創造力就顯得格外重要，教師要經常鼓勵遠程學習者，在自學過程中，大膽提出問題，做到不唯書、不唯師、不唯人。

現代教育論指出，今后的教育再也不是“填鴨式”教育，而是充分發揮學習者的主體性、自主性的教育。在今后的社會里善于與人交往和合作，不但是生存的必要條件，更是發展的必要條件。在遠程教育實施過程中，小組合作學習的模式，能有效地提高學習者之間的互助合作能力，學習者作為中心，占據著主體地位，他們可以帶著自己的想法、個性的觀點，到整個小組討論中去完善學習，并在多方交流中培養學習者的合作技能，取長補短，達到真正互相學習的目的，并且可以在一定程度上彌補遠程教育時空相對分離所帶來的缺憾。當然，在發展學習者主體性的同時，我們也不能放松對學習者的思想品德的教育引導，還要注意培養提高遠程學習者的心理承受能力，幫助學習者樹立起正確的學習觀，人生觀，讓遠程學習者的主體性得以充分地、全面地發展。

正如杜郎口中學提倡“以人為本，張揚個性”的教學理念，堅持把學生放在教育的主導地位，實現了 “以學生為主體”的教學方式變革。此外，杜郎口中學實行“三、三、六”教學模式，讓每一個學生都參與到課堂中來，以35+10的形式，即在45 min的課堂中，以教師引導10 min學生展示35 min的形式來規劃、展示課本內容。這樣的教學模式既體現了杜郎口自主學習，充分發揮學生的主導作用的教學理念，又調動了學生學習的積極性，使學生在參與中獲得知識，培養主動學習能力，充分彰顯了學生的主體地位。

3.3 重視遠程教育活動中的“雙主體”

人類文明推進到21世紀,社會在客觀上強烈呼喚人的主體性。主體參與是人的主體性的重要標志,是培養和發展學習者主體性的重要途徑。教育，作為“主體人”的發展，不是作為“手段”的發展。教育活動是實踐活動，教育過程是教育學的雙邊活動過程。簡而言之，就在教師的“教”中，教師是主體，知識是媒體，學習者是客體；而在學習者的“學”中，學習者是主體，教師是媒體，知識是客體。所以，必須明確教育的本質是通過提高和發展學習者個體的主體性，使學習者逐步地由自由人轉變為社會人。在這個過程中，學習者自身是發展和轉變的主體，承認并尊重學習者這個“主體人”，是發展遠程教育，實現終身教育，讓學習者全面、主動地得到發展的首要前提。學習者在教育活動中的發展是通過自我構建而實現，如果只把他們當作純粹的客體來教育，就不是在發展具有主體能動性的人，而是在發展流水線式的“機器人”。所以，我們的教育理應回歸主體本身，才能迎合遠程教育的發展，實現全民學習和終身教育的戰略目標。

4 結語

“5G”時代加速了遠程教育領域的發展與變革，確立學習者的主體地位，提升學習支持服務水平是其內涵式發展的必然要求。意識引領行動，遠程教育者應牢固樹立平等的思想，通過相應的溝通合作機制完善教與學的活動，體現教學活動中的“雙主體”，進而重塑學習者的主體地位。當然，遠程教育中學生主體價值的彰顯永遠在路上，也需要隨著教育進程調整相應的策略，不斷予以完善。