記敘文寫作教學的缺位與突圍

韋 偉

當前中小學寫作教學可謂“每況愈下”“窮途末路”?！敖虒W內容決定教學方法”，記敘文寫作教學的認知幻想和內容缺位導致了相應的寫作教學方法也存在著各種迷失。筆者擬從“教學內容—教學方法”這一個視角審視記敘文寫作教學深層次的病因。

一、冷靜把脈：記敘文寫作教學的病態呈現

1.記敘文寫作教學的經驗幻想

“寫作是衡量學生語文水平的重要尺度”，這已達成共識，但在課堂教學層面，“寫作能不能教”和“寫作如何去教”始終困擾著我們一線教師?！澳懿荒芙獭狈矫?，師生雙方皆存在著某些經驗主義的虛妄幻想，現就此作一番探討；而“如何去教”在后文中有涉及。

（1）教師過分依賴經驗

在教學設計上，教師的寫作課堂僅有“寫前呼喚和學生寫作”兩個板塊，即布置寫作題目、學生個人學習，這是教師在行為上依賴固化經驗的表現。在教學內容上，教師通常缺乏長期教學規劃，對所寫的作文題目究竟要教給學生什么知識、技能沒有周密考慮，這是教師在教學內容開發上依賴個人素質的表現。在教學思想上，教師普遍鼓吹“作文課不是培養作家的”，嚴重混淆“文學寫作和文學創作”的內涵與外延，這是教師在寫作教學理念上被陳見所誤。

（2）學生輕視“最低限度”

梁啟超指出：“現在教作文的最大毛病便是不言規矩而專言巧?！笔獠恢瑢W生能寫得“像樣”已是幸事。深刻、豐富、有文采、有創新的“巧”作文不可能成為每位學生的“高標準”追求，寫作教學不能超過對“最低限度”的寫作規范。有學生設置如此理想化的記敘文的寫作目標：

作文選材真實、感情真摯、語言真誠，正如巴金創作生涯一貫恪守的準則——“追求真誠，把心掏給讀者”；作文要展現人性溫暖純善的一面，專注平凡小事，體察事態萬千，正如果戈里說：“只有在情緒好和懷著崇高的慈悲心的時候，寫作才有靈感。”

2.記敘文寫作教學的內容錯位

寫作教學內容并不是具體的教學材料或教學主題，而是對漢語寫作能力構成的一種描述，即“我們應該把這些東西教給學生”。教學活動要圍繞這些方面的養成而展開，努力使學生獲得寫作意識和能力。下面以統編七年級上冊第一單元“熱愛生活，熱愛寫作”為例，就記敘文教學內容作一定分析。

（1）記敘文知識的混亂與貧乏

在“寫作實踐”中有一項角度寫作：進入初中新環境后的所見所聞所感。有教師設置如下的寫作情境呼喚學生的“語言真實”——

清晨的校園，花草樹木隨風搖曳，朗朗書聲不絕于耳；中午的食堂，打破沉寂熱鬧非凡，玉盤珍饈色味俱佳；傍晚的操場，金色余暉悄然而至，揮灑汗水一路高歌。這樣的新校園你喜歡嗎？

眾所周知，“語言真實”不是記敘文寫作知識，更不是“記敘手法”，而是寫作的一種姿態。像這樣未能把握記敘文寫作的關鍵特征的教學內容數不勝數，教師一廂情愿地傳授了一些似是而非的寫作知識罷了。

（2）記敘文“虛構”知識的異化

在“寫作實踐”中有一項片段寫作：九月份之后環境發生的變化。有教師利用多媒體展現一株植物由夏季的生機勃勃走向秋季衰老枯黃的自然變化過程，并要求學生利用現階段具備的書面表達能力“還原”。

這里犯了寫作教學的大忌——鼓勵學生造假，混淆了“造假”與“虛構”的本質區別。我們知道，不是所有的記敘文都可以虛構的，像敘事散文、自傳等寫實記敘文決不允許用第一人稱寫“發生在別人身上的故事”。

（3）記敘文靜態知識的機械傳授

在“寫作實踐”中有一項常規寫作：成長經歷與生活體會。為了讓學生學習情境交融的藝術手法，有教師將目光轉移到教材“呈現的知識”上來：

課文：這南方初春的田野，大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡；樹上的嫩芽也密了；田里的冬水也咕咕地起著水泡。（莫懷戚《散步》）

知識：這是對南方初春田野的環境描寫，點染春天的清新與美麗，傳達出萬物復蘇的生命感慨，還展現了一家人散步的美好情景。

教師通過靜態文本的分析向學生介紹陳述性的寫作知識，其作用僅止于“呼喚”“注意”和使學生“知道”而已，甚至更“微乎其微”。原因在于，教師把作家的寫作經驗變成寫作教學知識，可是這中間還有一個轉換、充實、加工、生產的過渡過程。

3.記敘文寫作教學的方法迷失

黃甫全將教學方法大致分解成教學方法觀（原理）、教學策略（技術）、學科具體教學法（操作）和教學技巧（技巧）四個層面。此處探討的“寫作教學方法”僅停留在技術層面，落實在教學行為和手段上。故“寫作策略”是一種介于寫作理論和具體寫作方法之間的、為解決真實的寫作問題而制定的教學應對方案，著眼于寫作行為。

（1）“分項訓練”的意識缺乏

在1963 年的“漢語”“文學”分科陡然停止的背景下，刪除“記述文”，一概將“文章”歸并成“記敘文”“說明文”“議論文”三大文體。這種“三分法”導致了“基本文體”的一系列漂移，在教學實踐中造成每種文體無法進行針對性訓練，即界限的含混造成了分項訓練的錯位與迷茫。百年來無數學人殫精竭慮地謀求構建嚴格體系的寫作教學模型卻無疾而終。以常青的“分格寫作教學模式”為代表的體系化寫作教學就是其中的典型。

（2）“關注過程”的滋養匱乏

王榮生教授指出：“中小學的‘作文教學’，主要在兩個階段：一是在寫之前，主要的工作是指導學生審題……二是在寫之后，教師對學生的作文進行講評……對學生是怎么寫的，則很少顧及……”①在寫作教學實踐中，教師應更多地關注寫作的表層環節和實際步驟，即“指導學生學會如何生成一篇文章”，不能忽略了寫作者深層的心理認知與意義建構，將寫作思維的運作過程視作一項必不可少的關鍵環節。

（3）“聚焦思維”的經驗貧乏

馬正平教授提出“非構思性寫作”，開發出基于“賦形”的寫作策略，教學生運用“賦形思維”生成文本，尤為注重歸納思維、演繹思維、辯證思維和發散思維等思維邏輯性的培養。寫作教學不僅要關注到學生寫作行為和寫作步驟，還應關照到學生“寫”這一行為背后的內隱“思維”和內在“肌理”。

（4）“交際語境”的認識短乏

“寫作是作者在特定語境中，面向明確或潛在讀者，構造書面語篇進行表達和交流的活動。任何寫作都面臨著以什么角色、對誰、為什么目的、寫什么、用什么方式寫等交際語境問題。”②當下學生寫作中的動機缺失、內容貧乏、語體不明、文體錯位、表達不當等問題的根源與忽視“交際語境”息息相關。

（5）“精準微指導”的理解褊乏

“由于學生的寫作困難通常只是局部的，又由于解決學生的寫作困難注定無法畢其功于一役，針對性很強的微型化寫作教學就成為改進學生寫作狀態較為合適的選擇?！雹圪|言之，教師唯有聚焦學生寫作困難，方可助力學生寫作生長，正所謂寫作過程“不是線性的，而是圓周型的”。

二、理性開方：記敘文寫作教學的路徑探索

70 年來我國的中小學寫作教學在整體面貌上改變不大，深陷于“文章制作”的窠臼，這與國際上的寫作教學趨勢很是違和。為什么呢？“我們認為主要是自上而下沒有與時俱進地更新寫作教學理論知識造成的?！雹苡心男懽鹘虒W理論可轉化成可操作的路徑呢？

1.語篇視角的記敘文寫作教學

語篇是由句子或話段構成的、相對獨立的語言單位，它形式銜接、語義連貫，合乎語境。語篇視角下的寫作教學要求教師對記敘文的語篇知識了然于胸，并有針對性地在日常寫作教學實踐中逐一滲透。構建如表一的寫作實驗框架是對語文學科內容結構性缺失的一種彌補。舉例而言，面對學生習作“寫不長”的問題，有教師呈現出這樣合宜的寫作知識：拉長敘事的時間，拆分全息的時間。在文章關鍵部位增添場景描寫渲染氣氛，想象、聯想相關事件或畫面，插敘、倒敘必要的故事情節，細節描寫（比如肖像、動作、語言、心理、神態）使人物刻畫更為傳神等。

2.過程視角的記敘文寫作教學

過程視角的寫作教學要求教師在寫作教學實踐中應多關注“寫作主體”，即學生“作者”的認知心理過程。參與學生將思想轉化為書面語篇的過程，其中包括目標設定、產生想法、篇章組織、起草、修改和校對等一系列環節。關注寫作過程，使寫作教學方法從“知識傳授”到“按步驟做”過渡，合作是其主要方式，評價是其重要環節，修改是其中心步驟。由此可見，過程視角的寫作教學最大的特征在于研究寫作發生的具體過程和寫作者的認知心理機制。具體操作路徑為：（1）情境呼喚，明確寫作目標（激發寫作動機，培養寫作熱情）。（2）頭腦風暴，產生具體內容（精挑相關素材，細選特定內容）。（3）文章示范，形成語篇塑形（學習成功經驗，借鑒寫作技巧）。（4）讀者參與，修改潤色定稿（增刪文字，打磨語言）。

3.認知視角的記敘文寫作教學

在寫作教學實踐中，教師應通過寫作指導過程使學生獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批評性和獨創性等思維品質的提升。其中，邏輯思維是敘事說理的基本思維，一個毫無邏輯思維的文章勢必雜亂無序、荒誕虛假、情感蒼白。認知理論認為，文章是作者自身思想的個性演繹，由于自己“合理”的敘事邏輯的匡鎖，學生往往難以發現其中的邏輯錯位和思維混亂。為了提升記敘文寫作的邏輯思維，教師可給出具體的寫作支架供學生進行由大到小、次第推進的質疑思辨。舉例而言，程序一，該文的主要觀點是什么？在文章前前后后是否呈現含義的一致性？程序二，程序一的觀點是否有材料的支撐？如果不只一個材料，材料的指向性一致嗎？程序三，段落與段落之間銜接得自然、得體嗎？有些過渡語句是否令你滿意？程序四，句子與句子之間的邏輯是否存在斷裂模糊的現象？ 有改進的方法嗎？程序五，個別句子中的名詞、動詞、形容詞等是否詞不達意？

4.交流視角的記敘文寫作教學

寫作活動應是“作者揣摩具體語境要素，設想讀者的閱讀需求和已有知識儲備，根據寫作目的選擇具體話題，并對文章的結構、體式和語言等進行恰當安排”。⑤其中交際語境要素包括：讀者、作者、目的、話題、文本和表達。所謂“讀者”，是文章信息的接受者，是文本潛在的塑造者，是作品的合理建構者。所謂“作者”，是“書面對話”的邀請者，是文章意義建構者，是文本的對話者。所謂“目的”，是傳達信息，是分享經驗，是勸說議論，是審美娛樂。所謂“話題”，是包括人、事、物、景、情、理等諸方面的想法和內容。所謂“文體”，是“認知圖式”，是“語篇語境”，是“交流模板”。所謂“表達”，是選擇合乎具體語境的特定言語形式。在寫作教學實踐中，教師應致力于將有限靜止的教學資源和教學語言轉化為鮮活擬真、具體有效的寫作任務語境以此促發學生的寫作欲望和寫作行為。簡言之，學生面對某一作文題，需先自我角色定位，擬想語篇接受對象，再依據特定目的選擇不同語篇內涵，從而形成不同文體和表達呈現。

5.學情視角的記敘文寫作教學

雖然寫好一篇文章，可能需要涉及眾多的知識內容，但對于具體的學生、具體的寫作任務，在具體的寫作情境中，也許只需要提供少量的針對性知識即可有效達成寫作學習目標。所以說，在寫作教學實踐中，教師應先依據寫作學情確定“這一課”的教學目標，再依據教學目標和學情選擇、開發具體的寫作教學內容，最后依據內容和學情設置“對癥下藥”的寫作學習支架。具體而言，對寫作學情的分析，應該先在較大范圍內掃描，然后逐漸縮小范圍，最后落實到具體的一個點；對寫作教學目標的定奪，通常是從學生眾多的寫作問題中析出最為關鍵和最緊迫解決的問題；對寫作教學內容的抉擇，既要符合既定的寫作課程目標，又要緊密貼合學生實際需求；對寫作教學支架的定位，既要考量學習者的最近發展區，又要使學生的認知資源集中到他們力所能及的任務內容上來。

具體到某一堂寫作課我們該如何利用好上述策略，一改記敘文寫作教學的往昔面貌呢？下面仍以“熱愛生活，熱愛寫作”為例，呈現具體的教學操作路徑：

導語：晨風帶來了涼意；陽臺的金桔變黃了；紫薇有幾片葉子變紅了……生活如此多嬌，不知同學們發現了沒有？

（1）考考你的觀察力。媽媽是如何在忙忙碌碌中度過一天的？ 爸爸每天到家后第一件事做什么？你的語文老師最喜歡穿什么樣式的衣服？

（2）看看你的思維力。閱讀下發作文，對于如何觀察生活和記錄生活，你有哪些新啟發？

（3）說說你的學習力。翻閱自己的日記本，結合新啟發例談具體的改進措施。

（4）露露你的表達力?；フ剬懽髂康暮图傧胱x者，從日記素材中挑選自己感興趣的內容擴寫。

美是到處都有的。對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發現。不信，你看——美會在凝視者的眼睛里。