教學觀念革新：大學教師教學智慧的起點

鄭 繼 兵

(1.阜陽師范學院 教育學院，安徽 阜陽 236041；2.華中科技大學 教育科學研究院，武漢 430074)

一、發展教學智慧：大學教師教學發展的應有之義

近年來，隨著高等教育改革的不斷深化，人們對于質量提升的理性追問與實踐探尋已逐漸深入到人才培養的諸要素與各環節。在國際教師專業化潮流的影響和我國“本科教學工程”政策的推動下[注]2011年7月，《教育部 財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》提出“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心”；2012年1月，《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》再次強調“推動高校普遍建立教師教學發展中心”。，全國高校普遍成立了教師教學發展中心，大學教師教學發展問題日益受到重視。教學發展作為教師專業發展的重要內容組成雖無爭議，但對于“教學發展”的豐富內涵目前仍處于廣泛研究和探討中。從學界研究和高校實踐情況來看，對于大學教師教學發展的努力，主要有兩種傾向：一是發展“教學學術”。其緣起于博耶“教學學術”思想的影響，人們主要致力于打破教學是科研派生物的傳統認識，努力改變“教學非學術”的刻板印象，使教學成為學術領域的重要工作[1]。發展“教學學術”，主要是強調教師教學學術知識、研究能力的發展，鼓勵教師以研究者的身份來審視教育實踐中的一些現象，形成可供交流分享的教學研究成果。二是發展“教學實踐”。克蘭蒂寧等人最早提出了“教師個體實踐知識”的概念，明確將教師知識分為兩大類：理論知識和實踐知識，強調教師個體經驗的重要性，認為教師實踐知識既是對過去經驗的重建，又具有將來發展的意義。[2]埃爾貝茲對教師實踐知識進行了系統研究，認為實踐性知識是由教師在教學實踐中積累的經驗生成的。[3]之后，在實踐中通過各種訓練和鍛煉來豐富教師的教學經驗、提升教師教學技能的作法，逐漸成為高校促進教師教學發展的主流方式。

實際上，在當前我國大學教學中，的確能看到不同教師在教學學術、教學實踐方面呈現出明顯差異的事實：有的教師學術水平較高，研究能力很強，但教學表現卻不佳；而有的教師教學水平較高，實踐能力很強，但學術表現卻不理想。雖然，近年來的大學教師教學發展工作在倡導發展教學學術、教學實踐方面取得了一定成效，但由于受大學教師工作的特殊性和成長因素的復雜性等影響，人們對大學教師教學發展內涵的認識實際上仍處于實踐性探索之中。筆者認為，對于大學教師教學發展而言，我們應突破上述兩種傾向的認知邊界，應更加關注和強調建立在教學學術、教學實踐之上的包含兩者且兩者有機融合的教學智慧的發展。事實上，大學教師的教學與科研兩大核心任務決定了教師教學智慧的實踐性與學術性兩大屬性，教學實踐、教學學術也因而成為大學教師教學智慧的兩大核心構成。顯然，對于大學教師而言，在發展教學實踐、教學學術上，倘若顧此失彼，皆不利于其教學智慧的發展。由此以來，追求教學學術與教學實踐的有機融合與發展，探尋大學教師教學智慧生成之道，成為大學教師教學發展不可回避的命題。

澳大利亞弗林德斯大學埃恩·海(IainHai)教授嘗試從澳大利亞、加拿大、新西蘭、英國、美國等不同國家的25位杰出大學教師的教學經驗中找尋大學教師教學智慧的答案。這些杰出的教師曾被各國嚴格的、獨立的同行審查以及學生審查認定為世界上最好的大學教師。他們中的多數是所在地區國家教學獎的獲得者，也有諾貝爾獎獲得者。埃恩教授本人在教學上也是聲名顯赫，曾獲得過澳大利亞高校教師總理獎。這些世界杰出大學教師的成功經驗無不閃爍著名師的教學智慧，筆者從中獲得重要啟示：思想性是大學教師教學智慧的第三大屬性。思想性屬性突出反映了名師的實踐洞察力和學術造詣，它是由大學教師的學科內容、學科思維和學科方法決定的。這些名師大家之所以能夠擁有豐富的教學智慧，其共同之處不僅是他們認識到了教學智慧的思想性屬性，而更為重要的是他們能夠借助反思來實現教學學術與教學實踐的有效連接，進而持續不斷地增強其教學智慧的思想性，以實現思想觀念的革新。通過思想觀念的革新來實現教學學術與教學實踐的有機融合與發展，從源頭上保證了教學智慧源源不斷的生成。由此可見，發展教學智慧具有可循的邏輯線索和重要的現實意義，理應成為大學教師教學發展的應有之義。

二、教學觀念痼疾：大學教師教學智慧發展的現實之困

審視當下我國大學教學的現狀，教師的教學觀念雖然已受到各校的普遍重視，但仍存在諸多痼疾，比如在課程觀上“重教書、輕育人”；在學生觀上“重主導、輕主體”；在評價觀上“重結果、輕效果”；在教師發展觀上“重單干、輕協同”等等。實際上，教師的教學觀念在很大程度上阻礙著教師專業發展，甚至造成了對教師教學發展的認識誤區，嚴重影響了教師教學智慧的發展。

(一)在課程觀上：重教書、輕育人

“重教書、輕育人”的傾向在我國高校非常普遍，直接影響著人才培養質量。[4]大學教學“教什么”，這是大學教師課程教學必須首要解決的認識問題。大學教師理所當然會認為大學教學應專注于學科專業知識的傳授，即教授“學科”，也就是通常所說的“教書”。一方面原因是，大學教師的學術角色潛移默化地影響著教師的教學。大學排名過于看重科研指標，科研功能空前提高[5]，學科知識體系的發展、學術課題的研究和學術評價體系的運轉，這些使得大學教師不得不投入大量時間與精力去關注學科知識和鉆研學術問題。教科書的存在，又在一定程度上發揮了牽引和強化“教書”的認識。另一方面原因是，新手教師在從教初期產生的視野局限，對教師職業生涯的未來發展持續發揮著內在影響。從教初期的新手教師，為了應對和消除上課的陌生感，他們往往致力于發展其專業知識與能力，會把更多的精力投入到站穩講臺上，其視野基本局限在“自我”，較多關注的是“我該怎樣做”[6]，反而較少把精力放在學生身上。久而久之，形成了習慣特性，只注重“練好從教技能、老老實實備課、認真傳授學科知識”，便成了順理成章的事情。這種習慣特性往往會持續影響到教師的整個職業生涯，對于教師本人成長而言，雖有著訓練養成方面的積極意義，但隨著時間的推移，其 “重教書、輕育人”的局限性特征也會漸漸顯現出來。

(二)在學生觀上：重主導、輕主體

在學生觀上，“重主導、輕主體”的觀念痼疾，突出反映在教師教學方法的運用上。“怎么教”原本應屬于教師教學方法層面關注的問題，但實際上也是教師在教學過程中所持學生觀念的集中反映。眾所周知，在我國大學教學中，傳統的講授式教學法長期以來占據著主導地位，甚至未來很長時間內還將依然如此。這樣的教法下，教學的整個過程由任課教師說了算。教師擁有“主導教學”的絕對權威：站在三尺講臺之上，居高臨下“統治”著整個課堂，學生只能被動地聽課，這就是典型的“一言堂”。學生作為學習的主體完全被視若惘然。一項對我國不同區域10所大學6 000名學生的調查顯示，大學生認為教師采取講解式，搞“一言堂”的竟高達89.6%。[7]深受“一言堂”之害，學生對教學內容索然乏味，以至于上課玩手機、聊天、睡覺等現象普遍存在，大學課堂“缺乏吸引力”已成為不爭的事實。[8]隨著現代信息技術的發展，多媒體計算機、PPT課件、網絡資源等新技術手段和條件開始在教學中廣泛使用，然而在期待產生好的教學效果的同時，人們卻發現傳統的“一言堂”非但沒有消失，反而漸漸演化成了新技術手段和條件支持下的“一言堂”。教學模式雖然發生了一定變化，但是教法的本質卻依然沒有變，堪稱新技術偽裝下的“一言堂”。“重主導、輕主體”儼然已成為隱藏在教學方法中的學生觀痼疾。

(三)在評價觀上：重結果、輕效果

評價是大學教學不可或缺的重要環節。學生學習的效果如何評價，這是大學教師在學習評價中不可回避的關鍵問題。學生的學習評價在一定程度上扮演著教學指揮棒的角色，對高校人才培養質量有著直接影響。[9]客觀、真實、可信，這些始終是人們對于實施評價的價值追求。優秀的評價，并不在于評價所得結果的好壞，而在于它能夠讓人們較為客觀地了解到所評對象的實際狀態。對學生的學習評價(比如考試成績)，不僅可以讓學校掌握學生的學習狀況，也可以讓學生看到自己的學業成就。然而，從我國大學教學中目前對學生學習實施的各種評價來看，大多都屬于“重結果、輕效果”的“建構評價”，即由外部評價者利用評價工具對評價主體實施的具有一定建構性質或意義的評價，比如學校通過期末考試對學生實施的課程評價、教師對學生取得成績的口頭表揚等。

審視當前我國大學教學現狀，我們在學生學習評價方面所做的努力還遠遠不夠。我們當前的努力絕大多數仍是停留在“建構評價”階段。雖然高校普遍作出了一些改革嘗試，比如在課程考核上加入平時考核、在考核形式上嘗試多樣化等，但總體而言，以期末考核為主的“一刀切”模式的課程考試，依然是當前大學課程考核的主流方式。這種主流方式的長期存在，導致了“平時不燒香，臨時抱佛腳”的學生的大量存在，也不斷滋生出一些不良現象，如代課、逃課、作弊等。反思其原因，主要有三：一是在觀念層面上人們對于學生學習評價的認識亟待轉變。高校雖然普遍會把評價環節作為教學過程的重要環節，但往往都忽視了評價最根本的問效功能，即促進學習者的學習。在現實當中，我們看到的卻是，人們最為看重的是評價結果，把考試分數當作學生綜合測評或成績排名的重要手段。至于考試分數為什么會這樣，學生學習到底存在哪些不足或薄弱環節，這些本應由評價來解決的問題，反而幾乎都成了懸而不決的問題。二是對實施學生自主學習評價的經驗較為缺乏。在大量規模化的班級教學的現實背景下，大學教師普遍習慣了傳統的課程考試評價方式，對于促進學生自主學習的有效評價，目前尚缺乏經驗。三是學校對于促進學生自主學習的有效評價尚缺乏機制。要轉向實施促進學生自主學習的有效評價，對于實施者和參與者而言，應當付出更多的努力和時間，顯然，大學教師在持續性精力投入上存在不足，高校在制度體系上的配套安排尚不健全。

(四)在教師發展觀上：重單干、輕協同

教師的專業如何發展？這是大學教師發展持續關注的現實課題。長期以來，“同行是冤家”的觀念在大學教師群體中根深蒂固，他們不愿意觀察和干預別人的工作，也不愿意被觀察和被干預，常常是“關起門來，三尺講臺我說了算”，不歡迎他人介入自己的課堂教學，也不樂于步入其他教師的課堂，潛在地排斥他人。[10]也正是由于個人主義文化的盛行，大學教師在教師發展觀上普遍呈現出“重單干、輕協同”的認識傾向和實踐趨向，也時常會出現“個人主義”與“教師合作”之間的沖突。[11]

實際上，聚焦到教師個體來看，其本身在專業發展上也存在著任務選擇性“單干”現象，比如教學、科研的選擇性傾向現象。長期以來，如何處理好教學、科研兩者的關系，一直受到研究者和大學教師的熱議。教學到底需不需要科研的支撐，科研是否真的能夠促進教學，教學、科研到底以哪頭為重，教學、科研能否做到齊頭并進，這些問題始終困擾著大學教師的發展。事實上，我們也看到了存在這樣的現象——“研、教分離，各取所好”現象，即教學做得好的教師，科研未必好；科研做得好的教師，教學未必好；教學、科研都做得好的教師，也會部分存在。這種現象也迫使我們不得不深入追尋和思考到底什么是教學、什么是科研，兩者到底是什么樣的關系。莎莉·芬奇(Sally Fincher)教授對此作了研究，她認為，科研是以生產專門知識為特征的活動，它以高度公開并以成果展示為基礎，比如有多少出版物、培養了多少研究生、獲得了多少科研經費[12]176；而教學是一種綜合性很強的活動，絕大部分都是“關起門來”進行，只有學生是唯一的目擊者[12]177。厄休拉·盧卡斯(Ursula Lucas)教授則引用了舒爾曼(Shulman)和帕默(Palmer)對“學術”“教學”的概念界定來說明兩者之間的關系[12]154：智力活動或藝術創作至少需要具備三個特征(已被公開、成為同行述評的對象、已被同行采用)才能稱為學術；教學就是教師為學生學習創造條件的有目的的行為。由此可見，維系教學、科研兩者關系的紐帶是學科，兩者所從事的活動都是在學科領域范圍內發生的事情。不同的是，科研強調的是成果公開，教學則不要求成果公開。因此，在我國大學教師身上出現的“研、教分離，各取所好”的現象，歸根結底在對教學、科研的認識不足，未能實現學科視野下的協同。

三、教學觀念革新：大學教師教學智慧發展的應然之策

(一)革新課程觀念：從教授“學科”到培養學生“主體性”，尊重并支持學生個體發展

教授“學科”的突出特點，就是過于關注學科內容的教學，就是一味關注“教書”。邁克爾·威舍(Michael Wesch)教授曾在反思中提到：“開始的時候，就像很多剛剛開始教學的老師一樣，我把教什么當成最重要的問題來考慮。……我的主要責任是給學生傳遞高質量的核心內容。”[12]29但不久后他便意識到了問題所在，發現有超過85%的學生承認自己是被動“接受型”學習者，因而，他更擔心自己只關注教學內容(即教授“學科”)的教學會強化學生的“接受型”學習(也即被動學習)。邁克爾教授最終找到了解決策略，他認為教師應從關心傳授高質量的教學內容，轉向更充滿愛和更富有成效地關注學生事實上在學習的內容，以及他們如何學習這些內容。[12]20他把這種教學內容稱為“主體性”，即學生看待和理解世界的一種新方式。[12]21這種新的教學內容，充分體現了對學生個體的尊重和支持，正如凱瑟琳·里根(Kathleen Regan)教授的比喻，教師正在從面對“整個叢林”轉向聚焦“那棵樹”。[12]127

從教授“學科”到培養學生的“主體性”，這種在課程觀念上的質的轉變，能夠較好地實現大學教師“教書育人”的使命，有效增進大學教師教學智慧，也能較好地滿足當前我國大學教育教學改革的需求，適應學生個體發展。同時，這種轉變也必然會給大學教學帶來新的挑戰。就大學教師而言，他們不僅要關注學科專業知識，也要關注學生個體學習中解決各種問題的過程，還要關注學生自主學習能力的提升，這個過程需要教師付出更多的勞動，投入更多的耐心和愛心。就學生而言，學生必須要甩掉以往在傳統被動接受學習過程中所養成的陋習(諸如上課睡覺、玩手機等)，利用有利條件培養良好的學習興趣，不斷增強自主學習能力。就學校而言，學校應為學生提供更多可供選擇的學習資源、學習空間和學習機會，營造更加便利、更加優越、更加適合學生個體發展的學習環境。

(二)革新學生觀念：從教師“一言堂”到學者“群英會”，積極探尋有效的教學方法

為打破“一言堂”，國內外學者結合教育教學開展了大量的研究和實踐。埃恩教授在回顧自己任教初期的一次講課時曾談到，自己面對30多名學生念讀便條上的內容(即照本宣科)簡直是“糟糕的經歷”，他認為“應給予教學方法更多的重視，要少做各種形式的說教”，這也促使他后來“把找到有效的教學方法”作為長期的工作。[12]9顯然，埃恩教授也經歷了“一言堂”的階段，但他很快覺察到問題的根本所在，并下決心找到有效的教學方法。耶瑞莎·德特韋勒比德爾(Jerusha Detweiler-bedell)和布萊恩·德特韋勒比德爾(Brian Detweiler-bedell)兩位教授嘗試了團隊合作的學習方法并取得了成功：他們把學生視為同事，把他們看作有用的、熟練的、高效的合作者，而不是學習過程的旁觀者；提醒教師謹記自己的最大任務是培養新一代的學者，而完成任務的最有效的途徑是依靠其他學生，大家互相協作，這樣才能培養出優秀的學者。[12]133-135戴維德·加亨(David Kahane)教授研究發現，冥想能夠使人身心放松，培養注意力，能夠激發學生活力。他大膽地在課堂中引入了奇妙的“沙瑪莎”冥想練習法，每次課前讓學生在椅子上坐直，感受呼吸的起伏并富有同情心地注意捕捉腦海中的一些想法，然后再慢慢地把思緒拉回來。通過這種練習，參與者以非常規的、深入的方法去探索重要的學習主題，并且在平靜和信任的氛圍下彼此分享自己的探索成果，使得大家學到了很多東西。[12]26本納德·莫斯(Berncrrd Moss)教授在教學中引入了最為冒險的也是最有效的基于經驗的教學方法——群體性角色扮演教學方法，在所上演的行業教育劇中，教師擔任導演角色、學生擔任演員角色，最重要的是，在教學中沒有人是旁觀者，每個人都有自己的角色。[12]46-51此外，在我國大學教學中受到推崇的案例教學法、對話教學法、任務驅動教學法、探究性教學法等等，實際上也是在不同程度上探尋課堂中學生角色的新認知，這些方法對于打破“一言堂”格局，重塑學生角色都非常有益。

由此可見，要打破“一言堂”束縛，在教學方法上，更為重要的是，教師必須樹立起新的學生觀念，重新認識學生角色，營造寬松、平等、和諧的教學氛圍，將學生視為“學者”，真正讓教學過程轉變成為“學者們”互相交流、思想碰撞、合作共進的“群英會”。在此觀念下，大學教師方能打破原有的僅僅專注于個人教學、專注于自己教學任務達成的傳統認識，在教學過程中便能有效擺脫傳統教學方法的束縛，主動去探尋有助于“學者們”激發興趣、投入學習和研究學問的各種有效的教學方法，使“學者們”能夠關注自我，熱愛學習，并取得真才實學。從長遠來看，大學教師要成長為未來的“名師”，還要經常反思教學方法的有效性，反思整個教育教學過程，養成經常反思的良好習慣，把反思融入自己的教學生活中去，使之成為一種工作常態，以開放的心態和開闊的胸懷去鼓勵、參與和支持“學者們”的“群英會”。

(三)革新評價觀念：從“建構評價”到“有效評價”，通過評估促進學生自主學習

威爾比·英格斯(Welby Ings)教授在反思其教學時對“建構評價”的有效性提出了質疑：因為這種評價“不關心你是怎么想的，在乎的是你表現得如何”，實際上，對學習最好的評價，應該由學習者自己來完成。[12]86羅娜·弗里(Rhona Free)教授在討論如何評價學生的學習時，談到了學生的學習效果和“真實評價”。[12]71實際上，學生的學習效果與真實評價，兩者并不一定是一致的。如果學生具備了自我評價的知識和技能，能夠自己實施自我評價，最終評價結果由學生自己掌握，這將是理想狀態下的“真實評價”。事實上，這種“真實評價”在外人看來雖然簡單，但對于實施者本人而言卻是非常艱難的過程。理論上所追求的“真實評價”，對于外人(非實施者本人)來說，幾乎是無法獲得的，加上其本身也受到實施者本人能力的制約，所以一般是沒有直接使用意義的。

鑒于真實評價操作上的困難，也有學者轉向追求通過間接手段獲得與真實評價相接近的“學習效果”的評價，即有效評價。威爾比教授認為，有效評價只能發生在與學習者的合作中，但這種合作往往需要很長的時間來完成。[12]89顯然，有效評價必須通過合理的手段與所評價的學生進行溝通交流，通過密切接觸和保持長期合作的關系來獲取有效的評價信息。為實施有效評價，威爾比教授曾在學生幫助下設計了一種由學習者參與的，包含了學習者自評、同伴評價(小組評價)、教師評價三種層次的評價方式。蘇珊·烏提麗(Susan Wurtele)教授踐行胡克(Hooks)的教學觀“教育就是實踐自由”，她采用的有效評估策略是給學生提供多種選擇：無論是學習內容的呈現(如講授、研討、田野調查等)，還是學習任務的評價(如閱讀報告的形式不限，可用概念地圖、信函、個人反思等形式提交)，就連期末考試也給學生提供多種選擇，讓學生選擇一種滿足于自己學習風格的模式。[12]95-98溫迪·羅杰斯(Wendy Rogers)教授在其醫學倫理課教學中，也采用了多樣化的教學方式和多種評估方式，學生的熱情參與和正面反饋都說明了這些方法非常好用。[12]106由此可見，打破“建構評價”觀念，轉向探尋和嘗試更多的有利于促進學生自主學習的“有效評價”將成為教師評價觀念革新的新取向。

(四)革新教師發展觀念：從“研、教分離”到“學術整合”，實現教師教學的全面發展

博耶(boyer)對學術研究的理論觀點對我們破解“研、教分離，各取所好”現象具有重要的指導意義。他認為，學術研究包括發現研究、應用研究、整合研究和教學研究等。[12]166這讓人們清晰地看到了“教學研究”——教學與科研相結合的關系存在的可能性。什么是“教學研究”？教學研究就是以探究和反思學習為任務的教育學研究。[12]167教學研究能為教學的專業性發展提供保障和途徑，但它作為優秀教學產生的條件卻常常被人所忽視。[12]160教學雖不要求成果公開，但通過教學研究可以促成教學活動產出更多符合科學規范的學術成果，即教學研究成果。從目前我國大學教師職稱晉升條件來看，教學研究成果的公開已經受到了高校的普遍重視。莎莉·基夫特(Sally Kift)教授認為，圍繞教學以學術方式來整合自身的各項工作，能夠充分挖掘出個人工作的協同效應。[12]167這樣所有教師就有機會在實施教學活動與促進學生學習的同時，提高自己的學術產出，實現個人在科研與教學上的協同發展。

如果說個人在研究、教學方面實施自我學術整合，實現研究、教學協同發展屬于是內部協同的話，莎莉·芬奇教授則為我們提供了另一種學術整合的思路——共享教學實踐，可以稱之為教師教學發展的外部協同。她重點探討了教育工作者相互之間如何有效地共享教學實踐的問題。起初她發現，實現教學實踐共享并非是一件容易的事情，因為“教學往往忌諱同行之間觀摩借鑒”，教學實踐并不像科研那樣能夠很快在學科領域內公開并受到同行的關注和認可。[12]168通過仔細考慮，她和同事們設計了一個稱之為“學科公共空間”的有效共享模型。[12]179公共空間由來自不同學校同一學科且在自己實踐領域里具有淵博知識的專家組成，他們在整個學年中每月碰頭一次，分享和記錄自己的教學實踐。公共空間里沒有“老師”，所有人都是平等的，教師可以在這里(非本校工作環境)自然地分享、吸取他人的經驗。這種學科公共空間，堪稱有效促進教師專業發展的外部協同體，它為教師提供了一種實現外部協同的很好途徑。實際上，在今天看來，我國大學教學中可以充分運用現代信息技術手段(比如互聯網、微博、微信、BBS、MSN、QQ等)來創建類似的外部協同體，有效分享更多的教學實踐案例。由此以來，大學教師通過上述內部協同和外部協同，最終將會實現教學的全面發展。