基于核心問題的深度學習實踐探究

李曉波

摘 要：以《植樹的牧羊人》為例，探究基于核心問題為主導的閱讀教學，指出語文教學一要把握核心內容，聚焦核心問題，二要重視學習方式變革，強化學習方法指導;三要不忘創設語言實踐情境，促進學生語言能力建構。綜合以上幾點，共同導向深度學習，切實提升學生語文素養。

關鍵詞：核心問題 學法指導 語言實踐 深度學習 《植樹的牧羊人》

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1003-9082（2019）12-0-02

筆者有幸參與了浙江省初中語文疑難問題研討活動。該活動以提升“語文核心素養”的有效策略為焦點，就“教讀”“自讀”兩類課型的連貫落實、名著閱讀教學的推進、作業本內容與課堂活動設計的對接等內容，通過課例展示和講座深化進行了具體探討。其中，如何在教讀課課型中更加重視閱讀方法的教學，使之沉淀為學生自主閱讀的語文能力，引起了筆者重點關注。其理由如下：

一、基于提升學生“語文核心素養”之必要。省教研員章新其先生指出：“學會學習”是中國學生發展核心素養的重要內容，而對學生開展行之有效的“學習指導”是語文教師教學工作的重要任務。

二、基于強化語文教師專業認同之必要。“讀書百遍，其義自見”，“語文學習主要靠自己”等相似言論，在突出學生主體自主積累、用心領悟作用的同時，削弱甚至抹殺了語文教師在傳授語文知識，選擇教學內容，組織多樣課堂活動達成能力訓練目標的價值。

三、基于學習文本語言建構之必要。無論是實用文還是文學作品，都包含“講了什么”“怎樣講的”兩大基本內容。目前語文教學多側重于欣賞作品的言說內容，對于“怎樣講的”則止步于品味語言等雷同方法。長此以往，學生語文閱讀能力只能停留淺表，無法歸納總結、比較拓深，更無法形成批判性思維。

因此，根據文本特質發現作品特殊的言語內容及言語形式，并將其作為“核心問題”來組織課堂活動，不僅有助于學生在課堂上明確學習目標，習得閱讀方法;也利于其深入文本語言、調動理性思維，從而達到深入學習的目的。

下面，筆者將根據自身對部編新教材新課文《植樹的牧羊人》一文的實踐教學，來具體闡釋如何基于核心問題開展深度學習。

一、關注文本特質，聚焦核心內容

本文最初是應美國一本雜志專題“你曾經見過最非凡、最難忘的人是誰？”的約稿而寫，第一人稱敘述角度的選擇，使人物經歷呈現出接近真實的面貌。但它確實是個虛構的故事，屬于小說文體范疇。

就小說內容而言，作者讓·喬諾虛構了一個在貧瘠荒原孤獨生活卻堅持種樹的牧羊人形象，通過敘述“我”和牧羊人的幾次接觸認識，通過呈現經他雙手改變的高原勝景，贊揚了他慷慨無私、不圖回報的高尚品德。故事一開始便言明：“想真正了解一個人，要長期觀察他所做的事，如果他慷慨無私、不圖回報，還給這個世界留下了許多，那就可以肯定地說，這是一個難得的好人。”這句概括性議論總起句，明確指向人物形象，無形中牽引讀者關注故事情節，關注肖像、行為、細節等描寫來認識人物形象。如此一來，課堂核心內容便應聚焦于“人物形象認識”，這既符合讀者常態閱讀思路，也符合小說教學常態教法。

可是，本文又不像一般意義上的小說。它一開文便破除了慣常閱讀小說的快感，沒有跌宕起伏的動人情節，沒有形象細致地對主人公作反復描繪，也沒有模糊不清的主題指向。不僅敘述語氣偏于冷靜客觀，清晰可見的議論評價句，更降低了閱讀障礙。借用一句學生的話：“老師，這個人雖然讓人感動，但故事挺枯燥的。”這是學生的實話。如若課堂核心內容定位于“人物形象認識”的教學，勢必流于平滑的認知，無法讓學生達到深入學習的目的。

那么，回到小說文體特征來重新思考本文核心內容。王榮生教授曾指出，現代小說的價值，不再局限于再現社會現實，它趨向于探索人的存在，通過創造虛構的故事，探究人有可能怎樣存在，有可能生活出什么樣的意義來。在讓﹒喬諾虛構的世界中，“植樹的牧羊人”長期堅持種樹，安靜、忠厚、不張揚地種樹，慷慨無私、不計回報地種樹，放棄模樣改養蜜蜂也要種樹，結果他植樹的行為使原本土地干旱、房屋荒廢、了無生命跡象的高原，蛻變成森林茂盛、人們安居樂業、精神幸福愉悅、充滿希望的所在。“他做到了只有上帝才能做到的事”，創造出全新的世界：化荒原為沃土，化人煙荒蕪為居民不絕，化人心墮落為人心充滿幸福企盼，使世界產生了光亮。由此可見，牧羊人的“植樹”行為富有象征意義，象征了對理想的堅守、對幸福的追尋，對目標的執著……結合《圣經》中牧羊人的理解，牧羊人通過植樹擔負了人類心靈導師的角色。這樣的挖掘，符合單元導語中強調的內容感知要求：理解“對人物美好品行的禮贊”，“詮釋人生意義和價值”，引發個人思考。至此，本文從闡釋角度擁有了切合題意的深度;從核心內容選擇角度指向了對“植樹”意義的多角度理解，而落實到文本具體內容則聚焦于荒原前后的巨變對比。

據此，課堂活動便可作如下繁簡設計：

1.有效利用課后預習題，快速完成對小說的初步理解。（用時10分鐘）

活動內容：（1）組內交流關于情節梳理的表格填寫，互相補充完善。

（2）參照課后批注，具體解說人物特點。組內交流，每組確定闡釋一點來發言。

2.聚焦于高原上的今昔對比，深入感受牧羊人堅持植樹行為的實際價值。（用時25分鐘）

3.體會植樹的牧羊人等同于上帝的價值，理解植樹的象征意義。（用時5分鐘）

二、提煉核心問題，落實學法指導

葉圣陶先生曾簡潔明確地說明：國文教學有它的根本任務，就是閱讀和寫作的訓練。第一，必須講究方法。怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華。怎樣寫作才可以清楚暢達，表其情意，都得讓學生心知其故。第二，必須使種種方法成為學生終身以行的習慣。

可見，閱讀能力和寫作能力的提升都需要教師以學生學“法”為核心，運用一定的策略使學生明確理解知識概念、反復實踐掌握方法，以達到遷移目的。作為小說閱讀教學，同樣，“教讀法比教闡釋重要得多。”（王榮生語）簡言之，每一篇教讀作品都應該成為學生解決如何閱讀的載體。

《植樹的牧羊人》一文所在的單元導語目標強調：本單元繼續學習默讀。在課本上勾畫出關鍵語句，并在喜歡或有疑惑的地方做標注。粗讀之下，似乎沒有值得操作的方法指向，細思：勾畫關鍵句——閱讀小說，應該關注哪些內容，從這些內容可以看出什么——這不就是閱讀方法嗎？

所以，本文學法指導就定位于：圈劃關鍵語句，深化人物形象，導向主題理解。

對于初一學生來說，故事情節能理清楚，人物形象的粗淺認識也可以獲得。通過自主預習和反饋交流，學生能夠復習舊知，明確兩點：一、抓有明確時間詞的關鍵句，有助于理清故事情節。二、抓關于人物的描寫句和議論句，有助于認識人物形象。那么，接下來如何通過“聚焦于高原上的今昔對比”這一顯性環境變化來落實學法指導，就要求助于提煉核心問題。以下是圍繞核心問題展開的教學概述圖。

上述教學過程中，在核心主問題的引領下，筆者提煉了一個核心子問題來組織教學，即：作者概括性地提到了廢棄的村莊、房子，為什么特意再指出“坍塌的鐘樓”？該問題源于學生提煉的關鍵詞句，出現得自然隨意，其實暗含匠心。

在《植樹的男人》繪本原作中，關于村莊里其他居民的生活現狀有不少的描述，例如：我了解這一帶，僅有的四五個村子都遠離公路，散布在深山里。村子里，木工和燒炭工，日子過得很艱苦。這里一年到頭，氣候都很惡劣。村里的房子，一家挨著一家，人們卻只顧自己，從不關心別人。這里的人們只有一個念頭——趕快想辦法，逃離這個鬼地方。男人們把燒好的木炭送到城里，然后再回來。重復這種沒有盡頭的枯燥生活，再堅強的人，也會被折磨得發瘋。女人們互相怨恨，無論什么事都要爭個高低：爭木炭賣的多少，爭教堂里的座位……爭來爭去，沒完沒了。再加上這刮不完的風，吹得人發狂，自殺和精神病奪去了很多人的生命。

——《植樹的男人》二十一世紀出版社

這種對比的觸目驚心，非常能突出牧羊人的難能可貴。可是教材編者不知出于什么原因，省略了這部分內容。正如前文所言，學生對牧羊人人物形象的認識是淺表化的、概念化的，為了理解堅持植樹的意義，抵達作者的表達意圖，有必要對人物內心世界作更多的探知。那么如何在不直接借助外在媒介的條件下做到這一點？告訴學生：文本就是最好的媒介。王榮生教授說：“教學一方面要交給學生沒有看到的東西，另一方面要教給學生是怎么知道的。”其中最主要的解讀方式便是關注與作品直接相關的表達方式，例如：細節、語氣、句式、視角、修辭等。“坍塌的鐘樓”這一環境細節恰有一兩撥千金的隱含作用。面對這個問題時，學生真正陷入了沉思，且看他們的探究成果：

學生1：鐘樓（教堂）一般建在人口密集的地方，可以推想這里曾經也繁榮過。

學生2：西方人信仰宗教的多，鐘樓坍塌了，意味著信仰喪失了。

學生3：我是個基督徒，常去教堂做禮拜。祈禱成績好，身體好，家人平安。鐘樓坍塌了，就不再有人去祈禱，感覺不會有什么期待了。

學生4：電視上看到教堂里除了祈禱，還有人去懺悔。現在都沒人去懺悔了，大家就不會反思自己的罪惡，不會常去做好事了。

經由這一個視而不見的細節，學生結合生活經驗，并不困難地推導出多種理由，集中指向這個地方人心不向善，缺乏神的精神引領，喪失希望。在這樣理解的基礎上，再拓展補充原作所刪資料，不僅使學生對人物形象的深入理解水到渠成，能更真切地體會后文心靈復蘇的意義，且再次強化了關注關鍵語句的價值：含有隱含信息的細節描寫句值得圈劃，發現了它，就得到了深入文本的捷徑。實踐證明，經過這樣的學法指導，學生在之后的課堂交流中更容易關注某個詞語或句子，可見老師的指導方法是有效的。長此以往，在進入更有表達特點的小說閱讀時，學生的關注點便會顯得格外敏銳。

三、強化語言實踐，導向深度學習

《語文課程標準》強調：要在大量語言實踐中掌握運用語言的規律。但在日常教學中，教師常在課堂上呈現這樣的認識誤區：擇文學語言，只關注語句精美的篇章，認為積累、賞析美句就等同于語言實踐。事實上，教材中任何一篇文章，都有語用價值，品味賞析只是語言實踐的手段之一。語言實踐是個寬大的命題，它可以靈活地散布于課堂各個活動中，并非指向純粹以掌握、運用語言為目標的書面語學習。基于這樣的認識，教師就有必要有意識地隨文創設有效的語言實踐活動，達到反復練習形成語言能力的目的。

以下試舉筆者執教《植樹的牧羊人》之實踐片段為例。

片段【1】

師：在曾經的高原里，只有什么？請你勾畫關鍵詞句。? ?生1：光禿禿的山、長著一些野生的熏衣草、荒野。

師：哦，曾經只有光禿禿的山、野生的薰衣草、無邊無際的荒野。

生2：廢棄的村莊。

生3：倒塌的房屋。

生4：干涸的泉眼。

生5：坍塌的鐘樓。

生6：像一只饑餓的野獸發出吼叫一樣的狂風。

其他學生小聲說：呼嘯的狂風。

片段【2】

師：既然在失去愛妻和獨子后孤單痛苦，為什么還想著種樹？既然種的樹只有十分之一成活的機會，又無人關心，為什么還堅持種樹？現在你就是布菲先生，我是不解的作者，請你用第一人稱的方式和我訴說理由。（以下省略師重復的問話）

生1：我失去了妻子孩子，不希望其他人也跟我一樣，所以想通過種樹改變生活環境，讓更多人留在這里。

生2：我想通過種樹造福家鄉，改變這里的荒涼，造福后人。

師：一個忠厚安靜的人，一開始目標就這么遠大嗎？你有沒有想過他種下第一棵樹的心情？

生3：我太孤單了，想找個人陪，樹也算一個生命。

生4：我每天照顧它，就像照顧一個孩子，所以不感覺孤單了。

生5：有了第一棵樹，我就想能不能再多種一些，反正也沒別的事，不知不覺就越來也多了。

師： 看來植樹對你是順其自然的事。一開始，它幫你轉移了注意力，緩解了孤單;慢慢地，它平靜了你的心;然后，你發現能改變環境，忽然覺得自己挺有價值;再后來，你就幸福地將它當作人生目標了。沒想到，最后竟恩澤整個高原。

在片段【1】的語言實踐活動中，這些語句如按原文語序羅列并沒有問題，但通過教師自然的更正重復，使學生自覺調整語序說出整齊的短語。看似無用，實則不然。一方面，學生在無形中復習了短語的結構形式，鞏固了語文知識;另一方面通過定語的前置，學生強化了荒蕪的直觀感受;第三，它為下文提煉墮落人群特點以及概括改變后的高原特點做了鋪墊。這樣形式規整的前后對比更易給人巨變的沖擊。

在片段【2】的語言實踐活動中，筆者采用體驗感悟的方式，讓學生采用第一人稱揣摩表達人物心理。這個過程是學生練習“說”的過程，是學生理解布菲先生真實心理的過程，也是師生交流碰撞探討多種可能性的過程。所以，該活動既可視為語言的實踐，也可看作思維的實踐。

在類似上述片段的隨文語言實踐活動中，學生充分發揮出個體的自主能動性，仿照說，變著說，揣摩心理地說，糾正理解地說，將語言運用能力和遷移思考能力、有效溝通能力等多種學習能力結合在一起，將外在形式表達與內容理解結合在一起，將本節課的學習導向深度學習。

綜上所述，基于培養學生核心素養的語文閱讀教學，需要推進學習方式的變革，引導學生實現深度學習的目標。從學習過程而言，應倡導以核心問題為主導，聚焦核心內容，讓學生在具體的語言實踐活動中深入理解學習內容;從學習方式而言，應強調學習方法的獲得，注重在有效的閱讀方法指導下，使其建構新的認知圖式，并能將習得的方法遷移到新內容的學習中。從學習結果而言，應多關注表達、溝通、合作、自主等能力的綜合發展，積極倡導學生將所學與生活聯接。

參考文獻

[1]王榮生.小說教學教什么[M]上海：華東師范大學出版社，2015.11.

[2]章新其.基于核心素養的初中語文“部編教材”教學[J].教學月刊 中學版，2016（11）：11-15.

[3]深度學習的概念、策略、效果及其啟示：美國深度學習項目（SDL）的解讀與分析[J].遠程教育雜志，2016.5.