打造大學英語“金課”的路徑思考

武芳芳 姚 進

（東北大學外國語學院，遼寧沈陽 110819）

2018年6月，教育部部長陳寶生在“新時代中國高等學校本科教育工作會議”上首次提出“金課”、“水課”的概念；隨后，“淘汰水課、打造金課”被正式寫入教育部文件，明確要求“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量”。在此背景下，如何打造大學英語“金課”，成為高校大學英語教學改革創新的重要課題，也是廣大教師的關切所在和努力目標。

1 大學英語“金課”設計的標準和原則

何為“金課”“水課”？對此學界已有共識：“金課”可歸結為“兩性一度”，即高階性、創新性、挑戰度，而“水課”則是“低階性、陳舊性和教師不用心的課”。就具體課堂表現形式來說，“金課”之“金”貴在“高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合”，而“水課”之“水”體現在“低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學輕思”五方面。從學生的視角看，理想的“金課”應該是教師的授課水平、教學內容、教學方式、教學評價及課程實用性等方面充分滿足學生的學習需求。因此，“金課”的教學設計，一般應把握如下幾個原則：一是學習者有效參與，即激發并保持學習者學習動機，進行高層次的思考與學習；二是學習內容聚焦，要求“以教學目標為導向，根據不同層次目標進行動態調整”；三是全腦教學，“倡導順應大腦規律，通過多通道信息輸入提高認知加工效率，探究多樣化教學和學習方式”。

大學英語課程是大多數非英語專業學生在本科教育階段必修的公共基礎課程，兼具工具性與人文性的雙重性質。其培養內容不僅僅限于學生通用英語聽、說、讀、寫、譯的能力，還包括與學生未來相關的學術英語或職業英語的交流應用能力，以及自主學習能力、綜合文化素養和跨文化交際能力。

因此，結合大學英語課程的學科性質和特點，以及國家、社會對國際化復合型人才的不斷需求，大學英語“金課”的構建還應該包括與新時代科技發展同步，實現新知識學習與語言學習相結合，適度提高課程內容的認知挑戰度，致力培養學生分析解決問題的能力及批判性思辨能力。

2 打造大學英語“金課”的必要性

我國的大學英語改革已歷經數年，取得的進步和改變有目共睹。但面對國家、社會的不斷發展以及高等教育的日益國際化，現行的大學英語課程仍存在著幾個主要問題，亟待解決。

2.1 課程內容脫離社會個人需求，教學目標與教學定位相對滯后

多數高校采用統一的大學英語教材，容易忽視不同程度、不同地域或不同專業學生個性化學習的需求，有些教學內容與現實生活脫節，導致學生學習動機不強，懈怠情緒普遍。受應試教育思維的影響，課堂教學仍以單純的語言知識的講解傳授為主，未能真正聚焦學生語言綜合應用能力的培養，學生花費了大量的時間和精力，但“啞巴”英語現象仍普遍存在，缺乏在國際交流和繼續深造方面深入探討和交流的能力，更缺乏將中華文化文明成果傳播出去的能力。大學英語注重課程的通用性、綜合性，往往被詬病主題陳舊簡單，有些內容目標與高中英語教學重復，卻又與學生日后繼續深造、職業發展、實際工作中可能涉及到的應用型英語關系不大。

2.2 教師教學手段、模式單一，課堂效果很不理想

大學英語的課堂普遍是大班授課，生師比例嚴重失調；加之近年來英語課時被大幅度削減，趨勢愈演愈烈。受班型、課時所限，語言學習必需的師生互動或生生互動等很難有效組織起來。很多教師在課堂上使用PPT課件照本宣科、單向灌輸語言知識，缺乏問題的引領和任務驅動，學生要做的就是被動地聆聽、理解和記憶，而沒有分析、評價和展示交流的機會，往往導致學生消極聽課、學習效率低下，“以學生為中心”更是淪為口號。

2.3 教學評價機制不夠健全

評價與測試是檢驗教學質量、推動課程建設與發展的重要手段，是大學英語教學中非常重要的環節之一。可惜的是，目前我國一些高校還是沿用傳統的考核模式，即以校內的期末終結性評價和大學英語四、六級考試為標準，缺乏對學生英語應用能力和交際能力的考核，也缺乏對學生整個學習發展過程的管理和監控。此外，實際操作中也多處含“水”，如考前復習劃定范圍、試題中大量充斥客觀題型、平時成績虛高等。

3 打造大學英語“金課”的路徑和措施

圍繞金課“兩性一度”的標準，結合大學英語的課程特點和教學實踐，本文對打造大學英語“金課”提出了如下的路徑思考：

3.1 調整教學目標，拓展教學內容，體現課程的“高階性”

高等教育的日益國際化，對學生英語水平提出了更高要求，也勢必使大學英語的教學目標做出相應調整，由以傳統的四、六級考試為導向的通用性目標向以國際化課程為導向的學術英語或專門用途英語目標轉變，從而提高大學英語教學的實用性和層次性。高校可根據各自的學科專業體系及不同類別學生的需求和語言水平，設置多種模塊課程（如語言技能類、文化拓展類、學術英語類、專門用途英語類等）。

在教學內容上，教師不應拘泥于現成的教材，而是要對教材內容進行大膽的整合、拓展和補充，創設高階性的問題情境或任務驅動，促進學生對新知識的吸收與應用，培養學生分析解決復雜問題的能力和高級思維。以《新通用大學英語3（第二版）》第二單元課文“The Baby Makers”教學為例，在語言學習、篇章內容理解基因編輯療法(Gene Therapy)的基礎上，教師設置思辨性問題如Can you identify the author’s line of reasoning?What evidence is cited by the author in the text? Is the author’s reasoning sufficiently supported by his evidence?幫助學生厘清了文章的論證思路與謬誤，然后再引入兩則相關TED演講視頻“The ethical dilemma of designer babies”，“Gene editing can now change an entire species —forever”，引導學生進一步分析討論基因編輯技術的優勢和潛在危害，可能涉及的生物醫學倫理問題，以及這一技術未來的發展趨勢等。這樣的教學設計，將語言學習、新科技知識的汲取以及人文教育相結合，同時鍛煉了學生的批判性思維和問題求解能力。

3.2 改進教學形式，線上線下并舉，體現課程的“創新性”

有效課堂教學是打造大學英語“金課”的關鍵，即力求達成教學的效果、效益和效率三者并重，“強調學有所得、所學有用和方法科學”。為了實現這一目標，必然要求“以學生為中心”的教學模式，強調學生的在教學中的主體地位，即“主動學習者、自主建構者、積極發現者和執著探索者”。同時，也必然要求教師采用多種教學形式，增強師生互動，線上線下并舉以拓展課堂的空間與時間，激發并調動學生的學習熱情與動機，從而整體提升教學效果。例如，教師可以借助慕課、SPOC、翻轉課堂、線上線下混合式教學等新技術形式，課前組織引導學生充分利用線上豐富的教學資源，自主完成語言結構性知識的學習；課上側重策略訓練與引導，通過小組討論、成果展示、同學互評、師生問答等多種方式的語言活動進行語言應用訓練，通過高交互的學習情境的創設，著重培養學生的語言產出能力，尤其是說和寫的能力，使學習者的聽說讀寫能力得到全面的加強和提高；課后，教師可以通過微信群、QQ群、SPOC、學習APP等方式及時了解學生的學習動態，隨時解答學生疑難問題，幫助學生復習鞏固和拓展每周所學的知識內容。

3.3 轉變考核理念，完善考評體系，體現課程的“挑戰度”

建立多樣化的考評體系，使大學英語課程的評價盡量涵蓋課程體系的每一環節，綜合運用多種評價手段與方法，將過程評價和終結評價相結合，以便教師及時獲得教學反饋、改進教學管理，也有助于學生調整學習策略，改進學習方法。考試內容既有對語言知識的考核，也有對聽說讀寫譯能力的評定，形式上既有平時測驗，也有期末考試，還包括對課堂表現、學習記錄、作業情況等的考查。如有可能，可為每個學生建立電子學檔，記錄整個學習過程的點滴。以考促學，以嚴格而科學的考評增加課程的挑戰度，讓學生的學習“痛并快樂著”。

3.4 轉變教學三觀，充分發揮教師能動性

“金課”或“水課”，歸根結底在于教師。“轉變教學‘三觀’，是給課堂教學擠‘水’添‘金’的關鍵”。教師需首先弄清楚教學是什么，教學為什么，以及教學何者為主這三個基本問題，才能真正轉變觀念，充分發揮主觀能動性，全心全意投身教學實踐。具體說來，“金課”要求教師具有強烈的責任心，科學嚴謹的態度，扎實的基本功，高度的專業水平和學術水平，愿意將先進的教育思想和理念融入教學，能夠遵循學生的認知規律和培養要求，采取適合的教學方法和手段、選取運用恰當的教學內容并不斷調整改進，善于學習新知識、與時俱進并勇于探索實踐。

總之，想要把大學英語課程打造成名副其實的“金課”，需要廣大一線英語教師的不懈努力，任重而道遠！