孫歆旖

一、使哲學行走在地上

哲學家原創性的個人詞匯作為“私人語言”時無法被別人理解，哲學要做的不是“以任何方式干涉語言的實際使用”，它只能對“語言的實際使用進行描述”[1]。遵守語言游戲規則的要求不是邏輯和數學的先天要求，而是人和人想要達成理解必須遵守約定的規則。“哲學的任務并不是通過數學或數理邏輯發現去解決矛盾，而是使我們可能看清楚數學給我們造成了矛盾的現狀。”[2]哲學應意在看清人制定的規則產生的問題，而非囿于邏輯給日常語言制造的陷阱。問題或發生在規則現狀和預期不符(預期的使用方式和規則應有的使用方式不同，超出規則的使用使問題引向二律背反)；或在規則彼此之間產生了矛盾(邏輯規則本身引起的固有矛盾)；矛盾的原因也可能發生在聽者對語言的理解上，或言說者在語言的用法上。哲學應該使人與人之間相互理解，而非制造更多壁壘，這種理解可以是人對自我的理解，也可以是人與人之間的理解是否以及如何可能。理解轉移了對僵死的、脫離語境的語詞意義的研究，在窮盡了根據之后，碰到堅硬的基巖，而想要以數學語言代替日常語言以求得語言的精確，在達成理解面前沒有爭論此類系統孰是孰非的需要。《哲學研究》意在讓哲學行走在地上，而非繼續在冰面上滑行或在空中懸停。

二、意義和理解的并置

“在哲學中，我們經常把詞的使用同具有固定規則的游戲或演算相比較……如果你說，我們的語言表達只是近似于這樣一種演算，那你就恰恰已經站到了誤解這一深淵的邊緣上了。因為那樣一來，就好像我們在邏輯中所談論的是一種理想語言。”[3]對于維特根斯坦來說，意義并不等于適用于一事物的全部規則，它在生活中隨語詞的使用而變化，是當下一瞬的理解而非時間中累加的概念總和，通過一事物的全部規則來充實意義這一行為是全然理想化的。

理解意在領會一個句子的意義，而非將理解一個命題等同于能夠判斷該命題的真假或是理解該命題中的語法，這樣將理解和意義聯系在一起，可以避免提出諸如“該詞的意義是什么”的問題；追問“該詞的意義該怎么被理解”則將視線拉回到人的使用中，更多關注諸如場景之類的使用時的相關因素。

談論意義問題可以從普遍的談論，如“詞”的意義是什么的視角來看，也可以從語境中或者句子中看。語言以指稱實在作為意義，為了取消無直接指稱的名詞，對集合名詞的還原容易陷入無限的還原；從簡單觀念出發，將詞的表象看作它的意義可能會有一些詞不存在表象。二者都試圖找到詞的意義的單個對應物。將理解和意義聯系在一起古已有之，按照亞里士多德路線，若詞的意義是心中意象，人們之間的相互理解就是心中產生相同意象；按照奧古斯丁路線，如果我們能理解一個詞的意義，那是因為我們都知道它所指稱的同樣的外在對象[4]，弗雷格和羅素身上也看到了這種意愿。

維特根斯坦取消二者順序，將意義和理解并置，一個有意義的句子就在于對方理解了它，意義作為語詞的概念也被放到行動中去形成。

三、理解的可能性

如果一個詞匯的理解被視為引起一幅圖像，那么只有在交流雙方引起的圖像及該圖像的應用上都達成一致時，才能說雙方形成互相理解。維特根斯坦這里舉了三棱錐投影立方體的例子，詞匯“立方體”引起的畫面要同說話者所指的三棱錐達成一致的話，還需具有想象一種投影方法的前設知識。

“相互理解的可能性就取決于他能否獨立地繼續往下寫。”[5]這里模擬的是書寫十進制數列的教學場景，教授者授以一種固定的系統，使得受教者能夠在任何需求、范圍下自行正確書寫，如果要求以一種傳統“概念”的方式來理解“理解”，并把它當作一種恒定狀態的話，理解是無法被實現的，如果當下的理解要求的是在接下來的每一次書寫中都保證正確，那么檢測的無限性決定了理解始終只能在完成中，這也是冰面上滑行的語言帶來的矛盾。當他的反饋是符合我們的預期時，就能說他在這一場景理解了我們的意思，雙方達成了互相理解。在十進制中，對書寫數字的教學是教授一種約定的規則。在這一例子中，暫時達成的理解是意識到對方理解了一種規則，衍生開來講，包括語法在內的規則都是人們通向互相理解的梯子，對話雙方的表象內容的重合達到何種程度才能算是“理解”，這關系到這階梯是由淺及深步步向下還是只有區區一階卻難以登上。在三棱錐的例子中，“立方體”在“我”心里產生的表象由三棱錐投影而成，對方不僅表象到立方體，還必須與“我”的意向過程(投影技術)達成一致，這樣才算是達到了彼此理解，這種設想是無法被驗證的，是無法被登上的臺階，它只能作為一個中介、一個過渡性環節。這里的理解包括對“立方體”的理解和對“我”的教學的理解兩個方面。前者是正確認識和判斷，后者是行為符合預期。

四、生活形式作為理解的根基

追溯到最原始的使用詞匯的情形，諸如實指游戲和兒童語言教育中，單單靜止的探究詞匯“石板”的意義，是曾經考察意義的方式。現在，“石板”的意義應重新回歸到使用中來做追問，通過人和人之間的交流和理解來追問，在追問中還要考慮到實際的使用環境、不同的使用者，如在蓋房屋的場景中，建筑工對助手喊的“石板”，教師指向石板時對學生說“石板”。其中，構成詞匯意義的原因不在于“石板”和石板實體的對應。日常使用中的行為和詞匯的使用是理解的基礎，在交流中，“我”看不到對方心中的觀念，也就無從比較他的觀念是否與“我”的相同。要達到與對方就詞或句子的互相理解，二者必須有相同的原始根基(生活形式)，即在原始使用中共同體通過訓練構造出的相同的規則，在實指教學中，通過訓練，將動作和聲音、實物相關聯，在行為和語言中建立起一種聯系。看到對方在建筑作業時高喊“石板”，同時手指石板，“我”便去拿了石板交給他。“如果你在聽到‘石板！’這一叫喚時便如此這般地行動，那么難道你還沒有理解它嗎？……實指教詞無疑會有助于實現這一點，但這只有在和一種特定的訓練一起進行時才有可能。”[6]這一系列行為就是“我”對對方語言的成功理解，然而，如果“我”生活在其他文化背景下，這一系列行為和語言的關聯有可能是不成立的。這行為與語言的關聯也建立在人的原始自然反應上，如父母教會孩子用喊疼來代替自然的哭泣反應，這聲叫喊是新的疼痛行為。可以說，語言是從自然發展而來的，詞匯和句子代替了自然行為，而非代表了觀念。如同下象棋的游戲一般，先有了整體的玩法規則，命名才是可能的，命名是把詞匯放到其應該的位置中去。

“人類共同的行為方式乃是我們據以解釋陌生語言的參考系。”[7]在日常的語言使用中，人對語言的反應過于熟練以至于看不到語言的反應結構，但當面對陌生語言時，人做出反應的相近模式就讓人意識到了詞匯是行為的語言化。在這種最基本的實指的語言使用中，我們能夠更好地看清楚理解是什么。這里的理解是對最基本的溝通的理解、對詞匯正確的使用、對聽到的一句話的恰當反應，有了這些，才能構成成功的理解。維特根斯坦展現了一個循序漸進的語言發展過程，“痛”“我害怕”“我相信他害怕”，對單純的“我”的“痛”的理解是不可懷疑的、“石板”引起的行為的理解是直觀的，對這樣簡單的溝通通常是不會產生誤解的。

五、概念和判斷作為理解的前提

“生活形式”是這一整體生活的玩法規則，是共同體行為的參考系。共同體具有一致的“生活形式”是互相理解成為可能的前提。生活形式是一種原始框架，語言被發現于生活形式中，在揭示不同場景中一個詞語的不同使用時，我們也在揭開復雜的生活形式。

“為要通過語言進行溝通，那就不僅要有定義的一致而且要有(盡管這聽起來很奇怪)判斷上的一致。”[8]判斷和概念的一致是達成理解的前提，這些前提埋藏在個人的生活形式中。“當你學會語言時你就學會了‘痛’這個概念。”[9]概念是規則、是日常中的具體使用，詞匯在不同的使用中產生了不同的概念。判斷聯系詞匯和內在經驗首先要確認自己對自身能否下正確判斷。以內在經驗中的感覺為例，感覺的名字和感覺本身雖然是通過教學對應起來的，孩子跌倒了感覺痛所以他哭，這時候成年人教他呼喊，由此以詞匯代替了哭喊，新產生的對“痛”的語言表達不是對哭喊的描述而是直接代替，所以，與之類似的詞匯是直接和自然感情相連接的，其間不存在表達時下判斷過程產生的偏差，把此類感覺當作研究對象，使得討論人和人之間達成理解的可能性時只需要考慮單方面的接收問題。而當“我”的感覺語詞不與“我”對自然的感覺聯系在一起時，就可能產生“私人語言”的問題。“關于私人經驗的根本的東西其實并不是每個人擁有他自己的范本，而是沒有人知道究竟其他人有的也是這個還是另外的某種東西。”[10]概念和判斷聯結在生活形式的網中，溝通雙方生活形式的一致，才能導向完全的理解。

六、結語

“我們之所以不理解，一個主要根源就是我們沒有看清楚詞的使用。我們的語法缺乏這種清晰性。清晰的表象就會產生理解，而這種理解就在于‘看到關聯’……”[11]在基礎語言的理解中，要求表象和詞匯之間的關聯，具有共同生活形式的雙方對概念下一致的判斷，從而形成相同表象。(但經過發展的實際使用中的語言是高度復雜的，表象只是達到理解的過程，對復雜語言的理解還需要經過解釋。)“我們在一瞬間理解，我們的這種理解方式與在時間中延展的‘使用’是明確具有不同之處的。”[12]這“一瞬間的理解”是表象的跳躍，在一瞬間的理解中，詞語本身不是在時間中不變的，它類似于理論上一個完整的數學集合，包含“家族”中所有概念的“詞語”本身使用，它在當下的使用中作為適合當下的“這一種”概念現身；而與行為直接聯系在一起的句子能直接引發理解，如實指命題，命令、指示等直接引起行為的句子，這些簡單的語言游戲及其理解可在“瞬間”達成。