高校文創實踐課程“在場與不在場”模式探究

趙貴清

（中國藥科大學文化藝術教育中心，江蘇南京 211198）

“在場”和“不在場”是西方哲學中的概念。“在場”是一種表達客觀性存在，指當前所呈現的或當前所呈現的東西，也就是平時所表達的出席或出席的東西之意；“不在場”則是相對的概念，是指未呈現在當前或缺席之意[1]。傳統意義上的“場”實則是一種物理空間，是在具體空間范圍內展開的行動的場所，法國社會學家布迪厄關于“場域”的研究延伸了“場”的意義和內涵，被看作一個圍繞特定的加以組合和分類的結構化空間里，話語、知識、權力等相關要素得以構建和分配。具體而言，“在場”即某一具體時空范圍內的主體存在，強調的是經驗和感受的直接性、無遮蔽性和敞開性，而“去弊”和“澄明”才使在場的存在成為可能[2]。

高校文創實踐課程具有促進大學生的創新意識培養和文創藝術實踐能力提升的意義。文創實踐課程所呈現的“在場”教育是指在課程教學實踐中的核心主體施教者的教師和受教者的學生共同處于相互之間所形成的一種以知識的傳承、傳播為依托，以人的全面發展為宗旨的客觀關系構成體的場域。如果將現代課程人才培養方案中課程設置部分視是文創課程的“在場”教育，那么課程設置之外更多隱性的“不在場”內容亦是課題關注的部分,并探討如何將其視為現代課程教學“在場”之外的有效內容補充，協同促進人才培養提升。

1 文創實踐課程中的“在場”與“不在場”模塊搭建

1.1 文創實踐課程的課程特征解析

2016年5月，由國務院辦公廳頒布《關于推動文化文物單位文化創意產品開發的若干意見》，意見明確鼓勵具備條件的文化文物單位采取合作、授權、獨立開發等方式開展文化創意產品開發，意見對于博物館、美術館等文物單位而言可謂是有了推進文創品開發的“定心丸”，對相關單位從事開發活動起到了“正名”和“保障”的雙重作用[3]。文化和旅游部文化產業司司長吳江波講道：“深入發掘文化文物單位館藏文化資源，推動文化創意產品開發，有利于推動沉淀在文化文物單位中的文化資源真正活起來，傳承弘揚優秀文化；有利于形成新的經濟增長點，在穩增長、促消費中發揮重要作用；有利于推動文化文物單位轉變理念、提高效能，提升服務能力，豐富服務內容，實現自我優化和提升”[3]。

在文創產業大繁榮的背景下，為適應文化市場發展的需要眾多院校美術或設計學科下開設了文創設計專業，部分院校也相繼在創新創業教育的教學體系下開設了文創實踐課程。在與眾多博物館開發的文創繁榮局面相比，當前對文創課程教學的理念與內容方面的探討有待提升。文創實踐課程的開發與建設有自身的特征，課程體系由基礎理論知識、計算機輔助設計、項目案例實踐和產品制作與運營、文創知識產權保護等組成，所涉及環節較多，學科知識較為廣泛。又因文化創意學科建設時間較短尚未發展成熟，呈現如下特點：（1）文化知識的認知需要長期的文化積淀才能更好解讀；（2）文創設計的計算機技術軟件眾多，理論知識與表現技法需要同步推進；（3）中華傳統技藝的師徒學習需要特定場域中進行，實踐學習需親身體驗與感悟；（4）文化產品開發環節需要市場經驗，運營規劃和產品生產運營存在一定的不對稱性；（5）個體創作和團隊創作需要在課程推進中視具體項目案例而定，有著不確定性。

1.2 搭建“在場”與“不在場”共融的課程模塊

以多爾為代表的后現代主義課程理論視課程為不斷展開的動態過程，在豐富知識的內涵的同時，更加重視個體經驗。后現代主義課程理論將課程標準概括為“4R”，即豐富性、循環性、關聯性和嚴密性[4]。文創實踐課程從分析來看，具有后現代主義課程理論的“4R”特征，文創與生活、情感、文化和科技關系緊密，是一項以文化為背景，以情感為表情，以科技為手段，以回歸生活為志趣的特殊文化實踐活動。

文創實踐課程教學模塊分為“在場”模塊和“不在場”模塊。“在場”教學模塊以課堂教學形式開展，發揮教師的主導作用，由教師對相應知識點進行系統化講解和指導。“不在場”模塊以學生為主體，發揮學生的主觀能動性，營造開放、包容的創想場域。藝術實踐課程教學的“在場”模塊表現為身體在場、精神在場和意義在場3 個層面。課程教學過程中生命體客觀存在并參與到教學實踐活動中表現為身體在場，這種在場可以獲得知識的認知和吸收的條件。課堂教學中表現為施教者和受教者的知識、經驗、情感等精神活動的參與存在則是精神在場的體現，是一種情感意識、思維層次、語言表達等實現同時在場的情境，所構建的是互動、探究式的教學場域。在教學過程中雙方主體信念和價值觀的存在、感知與表達是意義在場的體現，借助教學活動把外在知識進而內化為個體的知識結構，主動建構有價值的知識體系，實現知識轉化為實踐技能，最終上升為文化價值理念[5]。

2 構建“在場”與“不在場”協同培養的育人模式

2.1 構建“在場”與“不在場”協同育人的教學路徑

“在場”與“不在場”協同培育模式是依托現代課程人才培養體系而展開的，是課堂內與課堂外和校內與校外教學載體協同育人的實踐課程教育模式新探索，把學科系統化教學與傳統師徒相授相結合，將課程設置的“在場”與人才培養的“不在場”相融合，在學校培養與社會培養中尋求新的結合點，探索文創實踐課程自身特色的培養路徑，為教學改革與人才培養提供新思路[6]。

以中國藥科大學文創課程開發為例，課程定位圍繞傳統文化與思政育人相結合和校本文化與創意設計相結合開展教學模塊搭建。（1）文創課程實行分級管理：分為基礎培育階段和高級應用階段兩個層面，由多方參與論證教學大綱，分別在上學期和下學期講個階段進行，學期中間暑期中由“匠心匠藝”暑期社會藝術實踐活動貫穿其中。暑期社會藝術實踐活動組成課程校外學習的“不在場”部分，由調研尋訪傳統技藝，零距離與非遺傳承人交流，學習體驗傳統技藝等組成，學生尋訪過程成為校內“在場”教育的有效補充，作為新時期的“守藝人”傳承、傳播中華優秀傳統文化與非遺文化，該項教學實踐內容在2018年果榮獲江蘇省優秀暑期社會實踐團隊榮譽稱號。（2）參與大學生創新創業實踐：依托校內“不在場”部分的重要載體“大創”實踐平臺開發項目，借助課題自主創新創意研發，已連續5年獲得該項目支持，取得7 項課題立項。（3）展覽展會中提升文創：以真實的課題項目的開發與創作作為高級應用課程內容，借助專業平臺促進學習交流和提升。連續參加了三屆南京國際文創交易博覽會，2019年11月份原創品牌“藥大萬物”文創作品將參加紫金獎·中國（南京）大學生設計作品展。

協同育人中借助課堂、暑社、大創和展覽等教學形態，打通文創課程的完整教學路徑，以設計服務解決實際需求，解決痛點的問題，進而獲得市場信息反饋。發揮學生的主題作用和自主意識，激活學生的個性，營造開放、多元和容錯的文創實踐課程的場域。

2.2 開發“在場”與“不在場”共生共育的課程內容

“在場”與“不在場”協同培育模式下的共生共育課程內容建設是課題探索的重要部分。文創實踐課程的特點與其他藝術課程皆有共同之處，即為需要借助大量的練習，有效的系統化訓練，在實踐中總結感受，進而獲得解決藝術表現的能力。為使課程聯系內容有主線或者主題，探討開發的“以賽促教”和“項目驅動”為內容的兩個教學模塊[7]。

在“以賽促教”的教學課程模塊中，課程內容以文創賽事或傳統文化技藝為遴選基礎，創建課程教學情境和項目教學模塊，借助創意主題和軟件技術協同的實踐教學改革的實施，較好統籌課程知識、經驗、技能、思維方法等內容，有效調動學生學習的主動性和實踐過程的創造性。基于遴選后的文創賽事或傳統文化技藝課堂實踐內容，營造“以賽促教”的實踐教學情境，將課程的實踐內容以情境的方式呈現，并將大賽標準融入課程標準和人才培養方案中，把實踐內容分解成多個子情境，再以技能競賽的形式完成教學實踐內容。教學實施路徑中分層次、分階段進行，選擇性地結合大賽開展實踐教學。以賽促教協同項目驅動更多關注的是如何促進課堂內容鮮活，提升教學內容組織與結構的問題。

在“項目驅動”的教學課程模塊中，依據文創實踐教學項目化教學模塊，創建了文創& 傳統、文創&時尚和文創&生活3 個教學課程子模塊。文創&傳統的課程模塊以弘揚對中華優秀傳統文化與技藝傳承與創新為主題，引導學生認知傳統元素并進行文創開發，體現民族味；文創&時尚的課程模塊是對潮流問題的關注，激發學生對前沿發展的敏銳性，培養潮流感；文創&生活的課程是以學生們最貼近的大學校園生活或社會熱點為切入點，倡導知識之美、學習之美、生活之美，反映生活化。教學課程子模塊內容由學生自由選擇，完成課程內容不少于一項。在文創實踐過程中，鼓勵在不超過5 人的基礎上組建文創合作團隊開發系統性的文創案例項目。團隊合作優點主要表現為兩個，其一是可以培養學生的合作意識和團隊榮譽感，其二是團隊合作完成的作品可以更好地呈現作品的系統性和體量感。

在共生共育的課程教學過程中除教師的課堂教學講授之外，還可以設計田野調查、項目導入、互動體驗、角色扮演、概念演示、分組辯論等多樣化的教學活動，通過多種形式提升教學主體雙方的主動參與度，獲得情感共鳴，實現意義在場。

2.3 建立“在場”與“不在場”價值多元的課程教學評價體系

教學評價基本模式一般是：確定考核方式→執行考核過程→確定考核成績。學生課程成績一般在學期末給出并錄入教務系統，由平時成績、期中成績和期末成績組成，其中平時成績包括考勤成績、作品參與成績以及平時表現成績等。在現代教學課程的教務系統中學生可以在線對課程教學進行評價，具有了對課程測評的機會和權力，但此類評價方式較為單一，難以調動雙方以評促教的時效和實效，對課程有效信息的反饋相對有限。

西方的教育評價研究早在20世紀70年代初便開始了教育評價“價值多元化”的理念，強調在真實的自然環境中，采用質性研究方法，突出被評價者在評價過程中的參與，通過協商的方式達成共識，并進而形成“內在建構”[8]。建立“在場”與“不在場”價值多元的課程教學評價體系分別采用過程性評價和終結性評價兩種方式進行課程評價。“在場”課程部分探索以過程性評價方式實施教學評價。在基礎知識的測評通過概念方案匯報的方式進行評價，綜合性的把握學生對文創思維、設計概念提出等知識的掌握和理解程度，此過程中教師和學生可形成交流，互相評價，以評教促教。“不在場” 教育部分嘗試采用終結性評價方式開展教學評價，調研成果展示、“大創”項目成果和參展總結報告都可以成為教學評價的組成部分。教學評價中還可以引入業界導師、尋訪的傳統技藝大師和創新創業導師等人員參與其中，為文創課程人才的培養引入實際需求和應用標準的進行輔助測評，促進課程教學與社會需求的聯系，將人才的培養的定位落到實處。總之，“在場”與“不在場”價值多元的課程教學評價體系的構建，是對傳統課程評價體系的提升和完善，有利于培養學生自強、成才、創新等適應社會發展的價值觀念。

3 結語

文創實踐課程的“在場”與“不在場”的教改探索不是階段過程，而是一個長期持續的研究課題。文本在協同育人的教學路徑實施、共生共育課程內容組織和終結性評價與形成性評價相結合的課程測評等3 個方面進行了著重探討。“在場”課程與“不在場”教學內容的比例如何在科學范疇劃分，課程實施中針對學生共性與個性的矛盾問題如何有效解決等問題仍待進一步探討。希望借助研究為文創課程或人文類課程的設置提供參考，起到以改促教的效果，在改革實踐更好發揮好協同育人的價值和作用，獲得人才培養質量的不斷提升。