對外漢語教學中的語序偏誤分析

張亞楠

（山西工商學院，山西太原 030000）

1 語序偏誤研究綜述

漢語作為孤立語的典型，它缺少詞形與形態變化，語序作為表示語法意義的重要手段在漢語研究中占據了重要地位。就句子而言，語序主要表示句子成分的詞匯意義、句法關系、修辭方式，甚至能提供語境、文化、語體方面的多種信息。在對外漢語教學中的語序偏誤研究初期，魯健驥在對外國人漢語語法偏誤深入分析的基礎上明確提出“錯序偏誤”的概念，之后陸續又有一些學者分別對印尼學生、越南學生、韓國學生漢語學習中的常見語序偏誤進行了分析。但由于漢語語序涉及的內容比較廣，有關漢語語序的一些問題仍有待我們研究。

本文通過對“北京語言大學HSK動態作文庫”中語序偏誤語料的統計，發現語序偏誤率之高已遠遠超過其他方面的偏誤率。本文將在第二語言習得理論的指導下，對外國學生在書面語中出現的大量語序偏誤進行分類研究，并進一步探究了各類偏誤產生的原因。本文以北京語言大學“HSK”動態作文語料庫為語料來源，其中有的偏誤句可能包含多種偏誤，但本文只討論與語序有關的偏誤，其它方面的偏誤不做分析。

2 語序的偏誤類型

根據范曉倡導的“三個平面”語法觀，語序包括句法語序、語義語序和語用語序三個平面，下面本文將從這三個平面著手進行偏誤分析。

2.1 句法語序偏誤

2.1.1 單項中心語的基本語序

在漢語中，單項中心語的基本語序通常為SVO型，即主語在謂語之前，動語在賓語之前，體現的是動作以人為中心，動作從主體實施到客體承受的過程。對于許多漢語學習者來說，這卻成為他們學習漢語的一道門檻。例如：

①來到他們的家鄉很多的朋友從越南。（主謂位置顛倒）

②他很長時間苦惱了。（動賓順序顛倒）

2.1.2 單項修飾語與中心語語序

單項修飾語與中心語語序具體包括兩種類型，一種是所有者與中心語組成的GN型結構，另一種是形容詞與中心語組成的AN型結構。學生常出現的偏誤如下，例如：

①湯姆給我帶來一瓶可樂從美國。（定語與中心語位置顛倒）

②她每天大約三十分鐘打電話。（動語補語位置顛倒）

2.2 語義語序偏誤

2.2.1 施事與受事結構

靜態主謂結構中反映出施事與受事結構的語義語序通常有：“施動受”、“施動與受”、“施與動”和“施與動受”等這幾種情況。而這也是許多留學生易出錯的地方。例如：

①孩子慢慢地長大，他會父母很小的動作留意。

②從幼稚班到中學都在那兒度過我的學生時代。

第一句中劃線的部分是“施動與受”結構的錯誤例句，動語與受事位置顛倒，應該改為“他會留意父母很小的動作”。第二句劃線部分是“施與動”結構的錯誤例句，施事與動語位置顛倒，應該改為“我的學生時代都在那兒度過”。

2.2.2 多層定語結構

在漢語中，句子的中心語前常有多層修飾語，但這些修飾語需要按順序排列，一旦改變就會造成修飾錯位、語義模糊。例如：

①我買了漂亮的紅一條裙子。

②他是一位東京大學有名的教授。

第一句的劃線部分根據“數量-性狀-質地-中心語”的順序應該改為“一條漂亮的紅裙子”。第二句的劃線部分根據“領屬-數量-性狀-中心語”的順序應該改為“東京大學一位有名的教授”。

2.3 語用語序偏誤

2.3.1 主題—述題

漢語中我們一般將已知信息放置于未知信息之前，稱為主題-述題。比如主題通常位于句首，稱為主位，主位對成分的選擇較為自由。由于主題通常與句法語序和語用語序中主語和施事相對應，述題與句法語序和語用語序中的謂語和受事相對應，所以語用語序在一定程度上受句法語序和語義語序的制約，但同時也會對句法語序和語義語序造成一定的影響。

2.3.2 句子組織信息的原則

石毓智先生曾通過一系列的研究證明“伴隨特征+謂語中心+結果狀態”這一句子組織原則對漢語句子中謂語結構的總體特點有著決定作用。由此總結出一些語序規則：表示時間成分的排列順序“時間位置-謂語動詞-時間稱量”，表示處所成分的排列順序是“處所原點-謂語動詞-處所終點”等等。例如

①我已經兩個小時玩耍了。(“兩個小時”表示時間稱量，所以應改為“我已經玩耍了三個小時了?！?

②有一枚硬幣在地上掉。(“地上”表示處所終點，所以應改為“有一枚硬幣掉在地上?！?

2.3.3 賓語的指稱性質

漢語中，動詞后賓語和動量補語的語序常受到賓語指稱的制約：

當賓語非特定指稱時，一般位于動量補語之后。例如：

二爸，我能再做志愿者一回嗎？(賓語“志愿者”沒有特定指稱，所以應該是“二爸，我能再做一回志愿者嗎？”)

當賓語是特定的指稱，一般位于動量補語之后。例如:

你叫他清理操場一下，不要有垃圾。(賓語“操場”為定指，表示新信息，所以應該是“你叫人來清理一下操場，不要有垃圾。”)

3 語序偏誤形成的原因

非漢語母語學習者在學習漢語的過程中往往會受多方面因素的影響而產生偏誤。筆者經過多方面的分析，最終得出影響偏誤產生的主要有：語言本體、認知因素和母語負遷移三方面的因素。

3.1 語言本體

語言的本體因素包括句法、語義和語用因素。語義是語言表達的核心，漢語是語義型語言，從根本上來說，句法是制約語言表達的表層因素，而漢語語序是語義單位的順序。因此一個句子要合乎標準，必須合乎句法規則。目前關于一些句法規則學界達成了一定的共識，比如動詞、形容詞一般可受副詞修飾，但名詞一般不能接受副詞修飾；動詞、形容詞用來做謂語和謂語中心語，而名詞一般不能做謂語，更不能帶賓語；副詞可以作狀語，但卻不能作謂語等等。

3.2 認知角度

人類的認知機制會受到民族和社會文化環境的影響，不同的民族和不同的社會文化環境往往會導致不同的認知機制。例如，受中國傳統文化中等級制度的影響，漢語中各項名詞性成分的排列順序也準遵循其重要程度進行排列。同時，中國傳統文化反映在家庭和社會等級關系中表現為長幼有序，其中男性、職位和輩分高的人尤為重要。因此，我們常見的說法是“父子、母女、男女、子女”等而不是“子父、女母、女男、女子”等不和認知邏輯的順序。

3.3 語言的負遷移

3.3.1 目的語負遷移

當學習者對目的語知識理解不充分的時候就會在運用的過程中進行不恰當的替換。例如：“我們每天兩小時打球?！薄拔覜Q定下周回去加拿大。”

第一句中“兩小時”為時間名詞加量詞作補語，此處誤用為狀語，是語法的過渡泛化，所以此句應該改為“我每天打球兩小時”。第二句中“回去”是動詞加趨向補語，但當賓語不能因為動作而發生變化時賓語就要放置在動詞和趨向補語之間，此處是趨向補語的泛化，所以，這句話應該改為“我決定下周回加拿大去”。

3.3.2 母語負遷移

母語的負遷移是指學習者在學習漢語的中也會受到來自母語語法規則和表達習慣等因素的干擾，我們在分析中可以看到很多偏誤的形成都是由于學習者將母語相應的語法錯誤的運用到漢語中造成的。這反映出學習者在還不熟悉目的語語法的情況下更傾向于使用母語語法去代替。而這種影響是非常明顯的，例如：“我很感興趣關于看書的事情?！边@雖然符合英語中的說話習慣但卻不符合漢語中主謂結構的組合規則。

4 關于對外漢語語序教學的思考

針對語言本體因素對于學習者的制約，我們應當在教材編寫方面進行調整。在編寫時突出重難點，從而使我們呈現在學習者面前的漢語更為直觀、親切。編寫者應加強漢語同其他語言的對比分析，總結出二者的異同點，將重點放在語言之間不同點的描述。同時在描述漢語語法時盡量避免生硬表述，盡量采用學習者更能接受的方法。

針對學習者的認知因素方面，教師應增強中國文化的感染力，培養學生的漢語思維方式與漢語語感。在漢語課堂上，我們提倡教師少說，學生多說、多寫、多練、多聽。在漢語習得的初級階段，學習者更多接觸的是表層語法。在后期會逐漸遇到復雜語法，要求學習者對于語義平面和語用平面有更深入的了解。所以作為漢語教師我們要注重培養學習者的漢語思維方式，從而提升其認知水平。

針對知識負遷移對學習者的影響，教師應當加強對不同于母語的知識點的講解，并且對于學生即將產生的錯誤有一定的預見性。做到防患于未然，讓學生在習得過程中巧妙避開母語負遷移的危害。對于一些較難克服的偏誤，教師在進行重點講解的同時應注意反復操練。

5 結語

通過對外漢語教學中語序偏誤的分析，我們可以看出漢語是一個多元、動態、分層級的復雜系統。要使非漢語母語學習者掌握正確的漢語語序不僅需要學習者調整學習態度，積極克服自身問題，同時也需要漢語教學者積極調整和探索教學法，正確對待學生在目的語使用過程中出現的錯誤，給予學生充分的肯定和鼓勵，并且提升自身專業素質，堅持有效的語言輸入。