中學語文閱讀教學中的多重文本接受論

高興

摘要：教師處理教材的方式對語文教學的質量和效果產生顯著影響。為了貫徹中學語文課程標注的基本理念，引導學生對教材內容獲得個性化與多元化的理解，中學語文教師在閱讀教學中，應當將教材選文看成教學文本與鑒賞文本、文學文本與文化文本、教師文本與學生文本的有機統一體，妥善處理好各種文本之間的關系，精心設計教學方案，增強閱讀教學的豐富性，不斷提高學生的語文素養和精神境界。魯迅作品的閱讀教學充分體現了中學語文閱讀教學規律。

關鍵詞：中學語文 閱讀教學 魯迅作品 文本接受

中圖分類號：G633? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009—5349（2019）21—0001—03

閱讀教學在中學語文教學體系中占有重要地位，如何有效提升閱讀教學質量，一直是困擾廣大語文教師的現實難題。除了學生自身造成的制約因素（如閱讀能力低下、閱讀習慣不良等）之外，某些教師采用的閱讀教學模式缺少彈性，例如“許多老師都習慣于教學中讓學生標出生字詞、自然段、畫出要點、疑點，然后思考文章寫的是什么內容，表現了怎樣的主題”，這樣的閱讀教學方式“違背了‘整體—局部—整體的原則和規律，影響了學生的整體感知”。[1]從中學階段的魯迅作品閱讀教學現狀來看，不少教師習慣于采取“魯迅簡介—文章背景—內容解讀—技巧分析—思想感情”的講授方式，這種“僵化的教學模式”導致魯迅作品不被中學生樂意閱讀[2]，可見當下的中學語文閱讀教學方式亟待革新。

新課程改革有力地促進了教學新理念的推廣與普及，中學語文教師日益意識到學生主體性地位的重要性，他們尊重學生的個性化閱讀，鼓勵學生對文本進行多元化解讀，積極探索“接受美學”理論在中學語文閱讀教學中的實際應用，使語文閱讀教學呈現新的氣象。然則各種美學理論影響下的中學語文閱讀教學依然存在一些盲區，某些研究者提出的閱讀教學新理念缺乏可操作性。鑒于“魯迅作品的教學在中學語文教學中是個‘重頭戲”[3]357，本文以魯迅作品的閱讀教學為例，從多個層面探討中學語文閱讀教學中的文本接受問題。

一、教學文本與鑒賞文本

正如某些研究者指出的那樣，以往的中學語文閱讀教學大多以應試教育為導向，偏重教師的課堂講解，忽視學生學習的自主性，教學過程中往往拘泥于教學參考書對課文的闡釋和解讀，過于追求標準化的分析結論，抑制學生的個性化思考，對學生的創造性思維造成消極影響。在此背景下，強調以讀者為中心的西方“接受美學”理論在當代語文閱讀教學改革中頗受歡迎。該理論強調讀者在文本鑒賞之前已具備某種心理感知圖式，形成“期待視野”;并且作品本身暗含許多“空白點”，形成文本的“召喚結構”，讀者可以“根據自己的審美經驗和感受來填補”，以“加深對作品的理解”，也“使作品更加有意義”。[4]由于不同讀者“填補方式和填補內容的差異”，在“有限的文本”中呈現“意義生成的無限可能性”。[5]這種具有“無限可能性”的審美效果，恰恰是文學鑒賞的魅力之所在。

應當承認，接受美學理論非常有益于文學作品的藝術鑒賞，致力于文學閱讀學研究的中國學者宣告“接受美學這一產生于西方20世紀的理論在古老的東方找到了豐腴的沃土”。[6]17就拿魯迅作品的閱讀來說，接受美學理論確實能夠發揮鑒賞指導作用，例如：有人運用了接受美學的理論觀點，從“作者的原意”“課文自身意義”和“接受主體”這三個“游移視點”來解析魯迅小說《一件小事》的豐富內涵[7]，效果頗佳。盡管如此，我們不要忘記：語文教科書中的選文畢竟不同于一般意義上的文學作品，教師不宜完全采用接受美學理論來指導學生閱讀這些文章，應當看到“‘以讀者為中心和‘發揮學生主體性不能等同”，而且“學生主體性的發揮需要教師指導”。[4]換言之，語文教科書中的選文不僅是可供鑒賞的文學作品，它們更應該被當作教學文本來對待。

中學階段的魯迅作品教學問題一直受到教育界和學術界的關注，國內曾經多次召開與此相關的專題會議，例如2013年的“魯迅與中學語文教育學術研討會”、2014年的“魯迅與中學語文教學論壇”、2016年的全國“中學魯迅作品教學論壇”等。從廣大教師和魯迅研究者的公開言論中，可以看出魯迅作品閱讀教學的最新理念，一些教師主張在教學中“關注與魯迅相關的歷史風物”，力求為學生營造一個良好的“魯迅氛圍”，把握魯迅“在‘立人與‘興民的教育目標下對國民重新啟蒙”的文化立場，設法“找到魯迅作品與學生生活經驗或生命要求之間的鏈接點”，以及“通過魯迅作品的教學培養學生的懷疑與批判精神”，等等。[8]這些觀點具有一定的代表性，可以看出當代教師引導學生對魯迅作品進行深入研讀與多維鑒賞，藉此感悟魯迅作品所包含的人文精神和美學意蘊的不懈努力。

然而，中學語文教材中的魯迅作品在本質上屬于教學文本，教學中不能一味地追求魯迅作品鑒賞的最佳效果。錢理群先生對此問題有精辟的闡述，他高度肯定魯迅作品教學“為中學教育提供‘基礎人文精神的支撐”之價值，談及“如何教學魯迅作品”時，他又提醒我們注意魯迅作品“一旦進入教材，就成了供學生學習用的‘教學文本”，教師應當“把魯迅作品當作‘教學文本來作第二次的解讀和研究”，此時的魯迅作品“不再是孤立的文本，而是納入某一個教學結構，它就必然有具體的教學要求，這體現在教學大綱和教材提示中”。[9]至于中學教師怎樣將教材中的魯迅作品轉化為“第二次”的“教學文本”，這要依據教學對象、課程標準、教學目標、教學情境等多種因素綜合考量，雖然沒有固定的教學模式，教師將魯迅作品當成“教學文本”來處理的意識和理念必不可少。

二、文學文本與文化文本

中學語文教學不僅要提高學生的文學素養，同時也要向學生傳承文化基因，初中和高中階段的語文課程標準對此均有規定：初中語文教學要做到“弘揚中華民族優秀文化與尊重多元文化相結合，追求對整個人類文化的整體關注”[10]8，高中語文教學要幫助學生“積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”[11]1。在教材使用方面，中學語文教師應當將課文看成“文學文本”與“文化文本”的有機統一體，既要從文學角度解讀課文的思想主旨和藝術魅力，又要適當剖析課文蘊含的文化內涵;既傳承中華民族優秀文化基因，又引導學生領略人類文化的多姿多彩。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出：“語文課程應該引導學生自覺繼承中華優秀傳統文化和革命文化，吸收世界各民族文化精華，積極參與中國特色社會主義先進文化的建設與傳播。”[11]3這就要求教師在教學中不能將課文當作純粹的文學文本來解讀，而要在知識傳授、技能訓練、情感培育的同時，兼顧文化信念的弘揚與文化修養的提升。實際上，中學語文閱讀教學重視文化教育意義，這也契合文學閱讀的一般原理，因為文學閱讀本來就強調“歷史文化的觀照”，由于文學作品“積淀著深厚的歷史文化傳統，反映著某個民族某些共同的心理素質的特性”，因而“文學讀解是一個完整的過程，個人的經驗、現實的情境、文化歷史的淵源都參與其中，形成一種審美合力，來同文本‘對話”。[6]95-101另外，從閱讀的社會價值來看，“隨著信息加工、傳播和利用手段的社會化，閱讀成為社會信息和個人信息的媒介，成為社會記憶和個人記憶的媒介”。[12]由此可見，中學語文閱讀教學應當在執行語文課程標準的基礎上，充分發掘教材選文的多種價值功能，從文學文本與文化文本的兩個不同維度，精心做好教學設計，讓學生在獲得文學審美教育的同時，加深中華優秀傳統文化的記憶，增進對世界文化精華的了解。

顧明遠先生認為：“語文課本中不能沒有魯迅。因為魯迅代表了一個時代的文化精神。相對于中國傳統文化經典，魯迅作品已經成為中國現代的文化經典，是對學生進行民族精神、愛國主義教育、傳統文化教育的重要內容之一。”[13]眾所周知，魯迅先生深諳中國傳統文化的優點與不足，又通曉世界文化發展規律，他的文學作品具有深厚的文化底蘊，我們甚至可以說，如果讀不出魯迅作品的文化意味，便很難領悟魯迅作品的精妙之處，凡是經典文學作品都具備這一特征。錢理群先生指出中學語文教材中的魯迅作品包含“對現實某些人和事、某種文化現象的批評，有借題發揮的議論、典故、引文”，因而“形成了魯迅文本的豐富性”，教師可以“有所講、有所不講”，如有必要的話，“有些難點，也要采取一些適當的教學手段，幫助學生理解”，讓魯迅的文本呈現為“保存了一定豐富性的單純”。[14]這個觀點對中學語文閱讀教學中如何做到“文學性”和“文化性”的巧妙結合有一定的啟示意義。事實上，魯迅作品中出現的某些事物或現象具有文化象征功能，若完全忽視這些文化符號，便會削弱語文閱讀教學的文化意義和教育效果，例如《孔乙己》與《故鄉》中的人物身份意識、《祝福》中的風俗儀禮描寫、《從百草園到三味書屋》中的空間文化色彩等，對于這些充滿文化意味的文學元素，教師在閱讀教學中需要基于文學文本與文化文本的兩種視角來構想教學策略，處理好“有所講”和“有所不講”的關系，最大限度地保障語文閱讀教學的“豐富性”，方能更好地促進文化傳承與理解。

三、教師文本與學生文本

中學語文課程改革對教師的專業素養提出了更高要求，教師集教學活動的組織者、教材內容的研究者、課程資源的開發者等多種角色于一身，新的課程標準注重“努力建設開放而有活力的語文課程”[10]7，強調“要進一步改革語文課程的目標和內容，既要關注知識技能的外顯功能，更要重視課程的隱性價值，還要關注語文課程在社會信息化過程中新的內涵變化”，使學生“逐漸實現多方面要素的綜合與內化，養成現代社會所需要的思想品質、精神面貌和行為方式”。[11]2為了全面貫徹中學語文課程新理念，教師必須不斷提高自身的專業素質。新課程標準下的中學語文閱讀教學更加突出學生自主學習的重要性，“它要求教師在閱讀材料的選擇、閱讀方法的運用、閱讀過程的開展以及閱讀評價的實施中要發揮恰當的作用，既要充分體現學生在閱讀活動中的主體作用，也要為他們提供有效的學習支架和保障”。[15]新課程改革給中學語文教師的文化知識水平和教學組織能力帶來更大的考驗。

中學語文閱讀教學質量的提升取決于多方面因素的共同作用，其中包括教師對教材文本的處理方式，譬如上文提到的教學文本與鑒賞文本、文學文本與文化文本的有機融合，此外，還應當注意區分“教師文本”與“學生文本”，并且使二者相互配合、彼此協調。面對教材中的選文，教師與學生的“期待視野”是各不相同的。在閱讀教學中，教師需要根據課文的多義性特征，以問題為導向，引導學生進行探究性閱讀和創造性閱讀。在此過程中，教師依據自己對課程標準、教學目標和教材內容的理解，將課文轉譯為“教師文本”，而學生則根據自己對每篇課文的閱讀體悟而形成“學生文本”，教師尋求這兩種文本之間的交集，并且力求使這個交集更加廣博與完美，正是語文閱讀教學的核心任務。要想順利地完成這一任務并非易事，教師文本必須具備廣延性、開放性、靈活性、包容性等卓越品質。為了建構高質量的教師文本，教師不能滿足于現有教學參考書對教材的片面化闡釋，而應當積極拓展專業視野和知識版圖，以便在閱讀教學中促成優質的學生文本。

我們仍以中學階段的魯迅作品閱讀教學為例，來審視這一問題。對于當前魯迅作品教學所面臨的瓶頸與障礙，很多學者和教師表達了自己的憂慮和建議，在各種呼聲當中，有不少中學語文教師認為“中學魯迅作品教學效果不佳的癥結之一是中學語文教師對魯迅作品的研讀還有待深入”，他們覺得“中學語文教師隊伍與學界魯迅研究隊伍聯系甚少，知識見解缺少對接渠道”，倡議“及時將魯迅研究界的研究成果引入中學語文教學”。[8]部分中學語文教師在其教學實踐中，已經深切地感受到了解與教學相關的重要學術成果之必要。可以設想：假如中學語文教師在講解魯迅小說《孔乙己》時，對魯迅小說“看/被看”的“情節、結構模式”[9]有所掌握，對魯迅小說文本中的“雙重聚焦”與“雙重視角”的敘事現象[16]有所知曉，對《白光》《肥皂》《孤獨者》等其他魯迅小說作品所描寫的知識分子形象特征也很熟悉，必定有助于中學語文教師構筑立體化、多維度的教學文本。王富仁先生將“作者、教師、學生三個主體的動態平衡”看成“中學語文課堂教學的基本過程”[3]363，錢理群先生提出中學語文中的魯迅作品教學應當溝通“學科邏輯”和學生的“心理邏輯”[9]，這些教學目標的最終達成均離不開博洽精深的教師文本作為前提條件。教師文本是一種潛在的、無限生成的主體文本，無須在教學中全面展開，卻能為學生文本增添意義與活力。

四、結語

在整個中學語文教學體系當中，閱讀教學的重要性不言而喻，諸多因素影響中學語文閱讀教學質量的提升，其中包括教師對教材的處理方式。新課程改革對中學語文閱讀教學提出了更高的標準和更多的要求，“接受美學”理論對中學語文閱讀教學固然有一定的借鑒意義，但它在閱讀教學實踐的具體應用中仍有一些不明之處。本文針對這一難點，以中學階段的魯迅作品教學為例，探討中學語文閱讀教學中的多重文本接受的問題。

為了貫徹中學語文課程標準的基本理念，確保學生學習語文的主體地位，引導學生對教材內容獲得個性化和多元化的理解，筆者認為中學語文閱讀教學應當從多重視角來看待教材中的選文，將教材內容視為教學文本與鑒賞文本、文學文本與文化文本、教師文本與學生文本的有機統一體，精心設計教學方案，拓展課程學習空間，在閱讀教學中不斷提高學生的語文素養和精神境界。

參考文獻：

[1]魏文闊.中學語文閱讀教學的問題及對策[N].教師報，2018-10-28.

[2]孫芳.北大學生看中學語文中的魯迅教學[J].魯迅研究月刊，2009（12）：80-85.

[3]王富仁.王富仁序跋集（上）[M].汕頭：汕頭大學出版社，2006.

[4]王春蘇.接受美學對中學語文閱讀教學的啟示[C].荊楚學術（總第五期），2016：112-114.

[5]孫萍萍.文學接受理論對中學語文教學的啟示[J].中學語文教學參考，2015（7）：30-33.

[6]龍協濤.文學閱讀學[M].北京：北京大學出版社，2004.

[7]本書編委會.中學語文課堂教學方法實用全書（中）[M].呼和浩特：內蒙古大學出版社，1999：1200.

[8]譚梅.“魯迅與中學語文教育學術研討會”綜述[J].魯迅研究月刊，2013（3）：94-96.

[9]錢理群.中學語文中魯迅作品的教學[J].教育研究與評論（中學教育教學），2012（1）：4-16.

[10]張秋玲.新版課程標準解析與教學指導·初中語文[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[11]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[12]曾祥芹，韓雪屏.閱讀學原理[M].鄭州：大象出版社，1992：318.

[13]顧明遠.語文課本中不能沒有魯迅[N].中國教育報，2017-09-20.

[14]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：126.

[15]錢理群等.中國現代文學三十年[M].北京：北京大學出版社，1998：40.

[16]譚君強.敘事學導論：從經典敘事學到后經典敘事學[M].北京：高等教育出版社，2014：97.

責任編輯：趙慧敏