高中英語課堂反應性形式教學策略研究

【摘要】本研究以反應性形式教學為出發點，通過課堂觀察，教師訪談的方法探討兩位高中英語教師運用反應性形式教學策略的情況以及反應性形式教學策略與語言形式之間的對應關系。研究發現，兩位老師傾向于使用直接糾錯和誘導的反饋策略。兩種反饋策略用于糾正學習者詞匯和語法方面的錯誤居多。

【關鍵詞】反應性形式教學策略;語言形式;高中英語

【作者簡介】羅影（1994.10-），女，漢族，四川成都人，新加坡南洋理工大學，英語教師，在讀碩士，研究方向：應用語言學。

一、引言

形式教學是在傳統教學法和交際教學法基礎上提出的第三種教學選擇，結合了交際教學法強調意義和傳統教學法關注語言形式的優點（Ellis et al， 2002）。自從Long （1991） 提出形式教學以來，國外許多學者對形式教學進行了相關研究，但對于反應性形式教學策略的深入研究較少。國內關于形式教學的研究主要停留在概念的介紹和理論探討層面（高強、李燕，2006;何蓮珍、王敏，2004;俞洪亮，2004），對于反應性形式教學策略的研究主要與教師反饋結合在一起。但實際上兩者之間存在差異性。本研究通過課堂觀察、教師訪談和學生訪談，對反應性形式教學策略進行分析，結合教學雙方對該方法的態度和理解，為實際教學提供參考意見。

二、文獻綜述

根據Ellis et al， （2002） 的分類，形式教學包括計劃性形式教學和偶發性形式教學，后者進一步分為前攝性和反應性兩類。反應性形式教學是教師根據學生實際發生的語言錯誤給出相應的負面反饋（Ellis， 2002）。反應性形式教學是處理交際活動中實際發生的語言知識錯誤。教師運用不同的策略幫助學生糾正語言知識的錯誤，從而幫助學生實現成功領會（Loewen， 2003）。反應性形式教學發生在以意義為主的活動中，在活動中學生的注意被轉移到語言輸出中的錯誤上。反應性形式教學和錯誤糾正（error correction）， 否定證據（negative evidence） 以及糾錯反饋 （corrective feedback） 密不可分（林瓊，2010）。在本研究中，反應性形式教學被定義為在以意義為中心的交際活動中，當教師認為學生的語言輸出與目的語之間存在差距的時候，針對語言特征方面的錯誤提供糾正性反饋，把學生的注意力從交際活動中轉移到語言錯誤上。

從根本上而言，反應性形式教學策略是在以意義為中心的課堂中，糾正語言形式錯誤的糾錯反饋策略。Lyster & Ranta （1997） 總結了六種糾錯反饋策略，分別是重鑄、要求澄清、元語言反饋、誘導、重復和直接糾錯。這六種策略具有各自的特征，教師可以運用任何一種，或者幾種策略實現學生注意力從交際意義到語言特征的轉變。根據糾錯反饋類型把反應性形式教學策略分為三大類：直接糾錯、形式協商和重鑄。形式協商可以進一步分為誘導、元語言暗示、要求澄清和重復。本研究把六種策略的運用情況作為研究的出發點，探究六種反應性形式教學策略在高中英語課堂中的運用情況。

三、研究方法

本研究采取課堂觀察和訪談的方法選取四川省某高中兩位教師作為個案研究對象。試圖回答以下兩個研究問題：

高中英語課堂反應性形式教學策略的分布情況如何？

高中英語課堂反應性形式教學策略與語言形式之間的關系如何？

課堂觀察收集了八節常規課，每位教師四節課，每個班級兩節課，共320分鐘。對八節課堂中反應性形式教學策略進行統計分析。在課堂觀察的基礎上，對兩位老師進行半開放式訪談，得到受訪者對于選擇不同反應性形式教學策略的原因及出發點。

四、結果討論與分析

1.高中英語課堂反應性形式教學策略分布情況。首先，從整體上而言，320分鐘的課堂觀察中反應性形式教學一共發生77次，平均每4.15分鐘發生一次。在教師A的兩個文科班中，反應性形式教學出現36次，而在兩個理科班中出現41次。根據Lyster & Ranta （1997） 關于糾錯反饋的分類，結果如表1。

從表1可以看出：

（1）直接糾錯占41.7%，誘導占37.7%，重鑄占10.3%，重復、要求澄清和元語言反饋的比例分別為7.8%，1.3% 和1.3%。 簡而言之，直接糾錯和誘導的比例為79.4%， 要求澄清和元語言反饋占2.6%。兩位老師傾向于采取直接糾錯和誘導的策略糾正學生在交際活動中語言形式的錯誤，而對于要求澄清和元語言反饋則很少使用。要求澄清和元語言反饋在七班各出現過一次。

（2）進一步而言，在文科15班和16班中，直接糾錯的比例是52.7%，誘導的比例為30.6%。在理科7班和8班，誘導的比例為44%，直接糾錯的比例是31.7%。總之，兩位教師都傾向于使用直接糾錯和誘導的策略，但教師A更喜歡直接糾錯，教師B更喜歡誘導的方式。本研究中兩位老師使用重鑄的比例低于直接糾錯和誘導。兩位老師傾向于用直接的方式指出語言形式的錯誤，或者引導學生實現自我糾錯。通過教師訪談可知，兩位老師認為直接糾錯和誘導節省時間，直接糾錯更清晰，方便學生理解，誘導能夠提高學生的參與性。師生關系是影響策略選擇的重要因素。Seedhouse （1997）研究發現教師認為直接糾錯容易損害學生的面子，更傾向于使用重鑄等隱性策略。但本研究中直接糾錯的比例卻很高。通過教師訪談可知，兩位老師認為通過兩年的磨合，學生已經適應了教師的授課風格和教學策略，直接糾錯不會挫傷學生的自信心和英語學習的熱情。總之，反應性形式教學策略本身的特征，學生的學業水平以及師生關系影響教師教學策略的選擇。

2.高中英語課堂反應性形式教學策略和語言形式的關系。本研究在統計反應性形式教學策略的整體分布基礎上，進一步分析策略與語言形式的關系，希望了解在高中英語課堂哪種反應性形式教學策略用于解決哪類語言形式的錯誤。

表2可以看出，直接糾錯和誘導主要用來糾正學生詞匯和語法的錯誤，重鑄用于糾正詞匯和發音錯誤。重復糾正詞匯、發音和語法錯誤。要求澄清只是用來糾正發音錯誤，元語言反饋只糾正詞匯錯誤。在教師A的兩個授課班級中，直接糾錯和誘導集中在詞匯和語法錯誤，重鑄完全集中在詞匯錯誤，重復用于糾正發音問題。在教師B的兩個班級中，直接糾錯和誘導改正詞匯和語法錯誤，重鑄用于糾正詞匯和發音錯誤。面對學生詞匯和語法錯誤，兩位教師傾向于直接指出錯誤或者引導學生發現錯誤，而對于發音錯誤，教師A傾向于重復的策略，教師B的策略更加多變，直接糾錯、誘導、重復和元語言反饋都有所涉及。

此外，教師專業水平是影響策略和語言形式錯誤之間關系的重要因素。例如針對學生發音錯誤，教師A重復策略的選擇基于長時間的教學經驗，經過多年的經驗積累，教師A摸索出重復策略更能夠引起學生注意發音問題。 雖然教師B教齡時間短于教師A，但教師B在研究生階段學習過相關理論，更懂得學生的心理發展特點，所以面對學生的發音錯誤，教師B更傾向采用不同的反饋策略來吸引學生，抓住學生的好奇心。

總之，本研究發現直接糾錯和誘導兩個主要反應性形式教學策略運用于詞匯方面和語法方面的錯誤。語言形式的地位，教師知識以及教師專業水平是影響策略選擇的重要因素。為了能夠滿足學生的需求，教師應該用不斷更新的教學理念充實自己，把不斷創新的教學觀念運用到實際教學中。

五、結語

在高中英語課堂中，教師對學生在交際活動中出現的語言形式錯誤進行糾正。本研究涉及反應性形式教學策略的整體分布情況，以及反應性形式教學策略與語言形的關系。結果表明，兩位教師都傾向于直接糾錯和誘導兩類策略，教師A更傾向于直接糾錯，教師B 更喜歡誘導的方式。其次，直接糾錯和誘導用于糾正學生詞匯和語法方面的錯誤。對于發音錯誤，教師A多使用重復策略，教師B的策略更加多變。

參考文獻：

[1]Ellis， R. 2001. Introduction： Investigation form-focused instruction [J]. Language Learning， （51）： 1-46.

[2]Long， M. 1991. Focus on form： A design feature in language teaching methodology. In K. de Bot， R. Ginsberg & C. Kramsch （eds.）. Foreign language research in cross-cultural perspective [M]. Amsterdam： John Benjamins.

[3]Lyster， R. 1998. Negotiation of form， recasts， and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms [J]. Language learning， （48）： 265-301.

[4]Seedhouse， P. 1997. The case of the missing ‘no： The relationship between pedagogy and interaction [J]. Language learning （47）： 547-583.

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