布盧姆教育認知目標分類學在護理教育中的應用現狀

韓斌如，李秋萍，張 琰，王慶玲

（首都醫科大學宣武醫院，北京 100053）

基金項目：中華醫學會醫學教育分會和中國高等教育學會醫學教育專業委員會2016年醫學教育研究立項課題“Bloom分類表在基礎護理學教學中的應用”（2016B-HL013）

教育目標是教育目的、培養目標在教學實踐中的轉化，教育目標分類是從一個過程和要素相結合的立體視角來對教育目標的構成模型與系統進行審視，目標分類學則為科學的教育目標制訂提供了框架[1]。布盧姆教育目標分類學最早在1956年由美國教育學家布盧姆提出，能對教育目標進行詳細分類，對教學測驗和教學評價的發展產生了一定影響，能協助教育者更好地把控教學過程、提升教學效果[2]，在國內外教學領域中得到廣泛應用。自20世紀90年代被引入我國護理教育領域后也得到了推廣，因此本研究對布盧姆教育認知目標分類學在護理教育領域中的應用進行綜述，以期為深化護理教育內涵、提高護理教育質量提供依據。

1 布盧姆教育認知目標分類學概述

1956年布盧姆等人出版了《教育目標分類學：認知領域》，被認為是教育測驗與評價、課程編制、教育研究的重要依據。布盧姆按照復雜程度對有關知識的回憶或再認、理智能力或理智技能的教育目標進行分類，將所要實現的整體目標分為認知領域、情感英語和動作領域，并將認知過程分為6個層次，即知識、領會、應用、分析、綜合和評價，每一層次又劃分為不同亞類和次亞類[3]。但《教育目標分類學：認知領域》在長期使用過程中，存在目標設定過程中忽視學生應用知識能力的培養、教師對具體授課時間把握困難、難以考查學生思維過程等問題。

2001年，洛林·W．安德森等人嘗試從心理學、課程評價等角度完善該分類學體系，形成了《面向學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學的修訂》一書[4]。修訂版的布盧姆教育認知目標分類學中將教育目標分成了知識維度和認知過程維度，并形成了一個二維分類表。知識維度主要包括教與學的具體內容，包含事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識4種類別；認知過程維度主要幫助教師明確學生對知識的要求層次，包括6種類別，即記憶/回憶、理解、應用、分析、評價和創造[5]。利用二維分類表可以確定合適的教學目標、設計相應的教學活動、選擇有效的教學測評方法，并將三者置于同一表格中，便于對教學目標、教學活動和教學測評進行一致性分析。原始的教育目標分類學聚焦在學生表現出來的效果，而修訂版則關注的是學生的學習本身。

2 布盧姆教育認知目標分類學在護理教育中的應用

布盧姆教育認知目標分類學被引入護理教育后，主要應用于中專、大專、本科護理學生的理論授課、臨床帶教等教學活動中。近年來在護士繼續教育培訓中也得到了推廣，并取得了一定成效。

2.1 在護理學生教學中的應用現狀

2.1.1 在理論教學中的應用現狀 采用布盧姆教育認知目標分類學能保證護理學生理論授課中教學目標、教學過程和測評過程的一致性。許燕等[6]以布盧姆教育認知目標分類學為指導進行高職護生的教學設計，采用期末考試成績及學生教學評價來判定教學效果，結果顯示基于布盧姆教育認知目標分類學的教學設計可以有效提高學生學習成績，尤其有利于高層次教學目標的實現，提升學生的高階思維。Lorretta C發現本科護生在進行現實倫理決策時存在困難，故基于布盧姆教育認知目標分類學開發了護理倫理學仿真模擬課程，結果顯示這種教學策略是有效的，護生倫理決策能力得到了提升[7]。金莉光等[8]把布盧姆教育認知目標分類學應用到基礎護理學考試命題中，根據學生認知層次選擇某一知識的相應考試方法，優化了試題的層次分布。許燕等[9]在護理心理學教學中，重視培養學生對知識的理解、應用、分析、綜合、評價能力，采用認知領域目標和動作技能領域目標相結合的方式設置不同層次試題的比例，使考試更為科學化。某高校護理教研組通過對護理教學內容進行系統研究，基于布盧姆教育認知目標分類學進行了教學目標制訂、目標認定、目標教學、目標形成性評價及總結性評價等，充分調動了學生的學習積極性和能動性，提高了教學質量[10]。

2.1.2 在臨床帶教中的應用現狀 臨床帶教是培養護生綜合實踐技能的重要過程，布盧姆教育認知目標分類學被認為可用于技能性較強的專業或學科的教學，能為高素質護理人才的培養奠定基礎。研究表明，布盧姆教育認知目標分類學能優化臨床帶教方法，提升教學質量，促進護生臨床實踐能力的掌握。劉一兵[11]將布盧姆教育認知目標分類學應用于基礎護理學實驗教學中，結果顯示教學效果得到較大提升，學生的護理操作技能明顯提高，操作更為正規熟練。危重癥監護室、急診科工作繁忙，危重癥患者集中，操作技術難度大，傳統的灌輸式教學不利于培養和發展護生的實踐能力，致使護生難以快速適應這些科室的工作。王冉[12]按照布盧姆教育認知目標分類學，將急診科護生的培訓內容細化為認知領域、情感領域和動作技能領域，使學習目標具有連續性、累積性，結果顯示，護生操作技能和成績有了顯著提高。陳海菊等[13]將布盧姆教育認知目標分類學中的評價方式應用于危重癥監護室臨床帶教中，通過診斷性評價、形成性評價和終結性評價有機結合，及時反饋校正，形成“螺旋式”反饋信息網，使教、學、評不斷優化。

2.2 在護士繼續教育中的應用現狀

終身學習對護士職業發展十分重要，而繼續教育是目前臨床護理人員知識更新的主要方式。Su W M等[14]指出，護士的工作目標即改善患者的護理結局，護士繼續教育應聚焦于將護士習得知識向實踐轉化。為達到高效的知識轉化，要求教學設計應同時包含培訓目標和認知過程，布盧姆教育認知目標分類學為實現這一教育需求提供了框架，因此將其應用于護士繼續教育中，能有效提升護士的認知能力及臨床護理診斷能力。唐芳[15]按照布盧姆教育認知目標分類學重新修訂急診科的專科知識培訓目標，按標準流程進行授課，結果顯示新入職護士能更好地掌握急診專科知識及急救技能，盡早勝任急診科護理工作。臨終關懷是護理常規護理內容之一，然而我國臨床護士臨終關懷相關知識仍較為缺乏，因此唐魯等[16]構建了死亡教育課程設計的理論框架，研究中依據布盧姆教育認知目標分類學進行課程目標分類，認為該理論能有效指導課程的整體設計及教學活動的合理安排。該理論在內科、外科護士的繼續教育中也有廣泛應用，被證實能加深護士對培訓內容的理解，從而高效、高質量地將知識運用于臨床實踐中。

3 存在問題及對策

教學實踐證明，在護生理論授課、臨床帶教及護士培訓中運用布盧姆教育認知目標分類學能取得較好的教學效果，但在教學過程中還存在一些問題。教師及護生、護士是教與學過程中的主體，其對布盧姆教育認知目標分類學的認知及掌握程度會直接影響教學質量，現階段我國在應用布盧姆教育認知目標分類學中存在的問題主要包括教師、護生及護士以及該理論本身三方面。

3.1 教師

布盧姆教育認知目標分類學對教師的綜合能力提出了較高要求。有研究指出，在進行目標分類時，受教師主觀因素影響較大，部分教師易混淆事實性知識和概念性知識以及“理解”與“運用”[17]，導致目標定位不準確，學生目標實現存在偏差。同時布盧姆教育認知目標分類學強調先實現低級目標，再逐步實現高級目標，但由于學生知識儲備及能力的差異，高階目標實現較為困難，導致在教學過程中教師從主觀上降低了對學生和教學的要求，低級目標運用得較多，要求學生能達到識記、領會、應用3個水平即可，而分析、綜合等高階目標要求少，這樣不利于學生創新能力的培養[18]。這就要求教師準確理解布盧姆教育認知目標分類學中不同概念的具體內涵，綜合評估學生能力，在教學內容及學生素養等基礎上制訂科學的目標，充分發揮主導性和創造性，既能保證目標的可行性、操作簡易性，又能保證最佳的教學效果。

3.2 護生及護士

護生及護士必須具備一定知識后才能掌握下一層次的知識，意味著其可能會花費更多時間掌握低階知識，對護生及護士學習的主觀能動性提出了一定要求；同時基于護生及護士對考評的敏感性，可能導致其更關注教學目標中的內容，對教學目標以外的內容關注度不夠。因此應真正落實“以教師為主導，學生為主體”，讓護生及護士自覺、自主地學習，教師還應注重激發護生和護士對延伸知識的興趣，加深其對多元知識的理解，實現課堂教學最優化。

3.3 理論本身

布盧姆教育認知目標分類學中僅認知領域的教學目標得到廣泛應用，但情感領域和動作技能領域教學目標的制訂和實施都有待完善。情感內容、心理品質、行為方式等多方面有交叉，其具體層次和結構界限不清、概念不明，內涵和外延都很不確定，在教學中很難實現，對于情感評價手段的有效性也很有限[19]。由于情感領域和動作技能領域的教學目標制訂與認知領域目標差異較大，應當進行研究探討，建立切實可行的新的目標體系，并在實踐中不斷完善，以期發揮教學目標分類的最佳效用。

綜上所述，布盧姆教育認知目標分類學能為課程設計、教學實踐、測評反饋提供直觀參照，為教學設計提供穩定且簡明的教學理論框架，有利于有機結合預期目標、教學過程和考評，實現全面提升護理教育質量的目的。然而布盧姆教育認知目標分類學在實際應用中仍需持續改進，作為授課教師，應準確、系統地掌握該理論的思想及內涵，制訂該理論在護理學科中應用的細則[17]，保證不同授課教師能使用相同含義的術語來對教學進行反思和交流，開展相應教學工作，真正形成“以教師為主導，學生為主體”的教學模式，促進護理人才的培養。