教師作為學習者

【收稿日期】?2019-03-26???【基金項目】?中央高校基本科研業務費專項資金資助項目（DUT19KW125）;大連理工大學2018教改項目（ZL201852）

【作者簡介】?*譚小熙（1992-），女，遼寧大連人。碩士研究生，主要研究方向為大學課程與教學、教師教育。

①?本研究案例內容來自網站http：//www.learningoutcomeassessment.org/和https：//www.purdue.edu/impact/。

【摘?要】美國本科教育在學習范式下經歷了轉型，教師的專業發展也面臨著挑戰。普渡大學IMPACT項目是一項具有較高影響力的教師專業發展計劃，其發展過程分為課程再設計項目和教師專業發展項目兩個階段，其理論框架是自我決定理論，采用多方協作的多維度評估方式。IMPACT項目為教師專業發展帶來啟示，教師作為學習者，具有個體性，以智慧養成為目標，其成長依賴于文化支持。

【關鍵詞】?教師專業發展;學習范式;普渡大學;教師學習者;自我決定理論

【中圖分類號】?G640??【文獻標識碼】?A??【文章編號】?1005-4634（2019）06-0045-05

1?問題提出

20世紀90年代以來，美國本科教育經歷了由教學范式向學習范式的轉型。在學習范式下，大學應創設以學生為中心的學習環境，關注學生的學習成果，實現學生的有意義學習。2011年，大學學習評估（Collegiate?Learning?Assessment，簡稱CLA）的數據顯示，近一半大一和大二學生的批判性思維、復雜推理能力和寫作能力沒有改善，來自雇主的報告也稱，許多畢業生沒有為工作做好充分準備。美國教育委員會（American?Council?on?Education，簡稱ACE）強調，有必要審查那些利于學生學習和成果的行動的實施情況，學術帶頭人必須更加重視如何改善和評估教學質量，提高學生的參與動機和保留率，教師也需要得到支持，以便為學生實施積極的教學實踐。

學習范式預示著本科教育的整體轉型，大學的規劃、治理、資源分配、課程開發以及教學支持服務，都要聚焦于提高學生的學習【1】。教師的專業發展也相應面臨著挑戰，如何有效地幫助教師更好地“教”、如何促進教師參與專業發展項目、如何建立支持學生中心的教學文化，成為大學的困境。

本研究選取的案例——教學項目：普渡大學課程轉型（Instruction?Matters：?Purdue?Academic?Course?Transformation，簡稱IMPACT）①，是普渡大學為提高教與學的質量而推行的多方協作的大型項目，是具有較高影響力的公立大學本科學習與教學改善計劃，是一項覆蓋普渡大學西拉法葉校區所有學院的、基于社群的教師專業發展計劃。截至2018年，西拉法葉校區的321名教師參與了IMPACT，實現轉型的課程有529門，有23?396名學生參加了至少一門IMPACT課程。教師們也認為，IMPACT的影響是積極的，可以將促進學生學習的教學方法推廣開來。IMPACT的成功在于其引發了教學文化的轉變。IMPACT的整體目標是強調高質量本科教學和學生學習追蹤的重要性，從而促進教學文化的轉變。具體表現為：強調學生中心和學生成就的校園文化，提高學生參與、能力和收獲，促進以研究性教學為核心的課程轉型，反思、評估和分享IMPACT的結果。

本研究將從發展歷程、理論框架與效果評估三方面介紹IMPACT教師專業發展的經驗，闡述IMPACT為教師專業發展帶來的啟示。

2?IMPACT的發展歷程、理論框架與效果評估

2.1?發展歷程：從課程再設計項目到教師專業發展項目

IMPACT的發展經歷了兩個階段。第一階段是2011～2013年，這時的IMPACT是小范圍的課程再設計項目。IMPACT于2011年被推出，項目的總體運行和監管工作由指導委員會負責，指導委員會由教務長辦公室、行政管理人員、教學卓越中心（Center?for?Instructional?Excellence，簡稱CIE）、教與學技術中心（Teaching?and?Learning?Technologies，簡稱TLT）、院校研究評估與效果辦公室（Institutional?Research，?Assessment?and?Effectiveness，簡稱IRAE）、評估與學習研究中心（Evaluation?and?Learning?Research?Center，簡稱ELRC）組成。

IMPACT的課程轉型建立在Carol?Twigg?和國家學術轉型中心（National?Center?for?Academic?Transformation，簡稱NCAT）工作的基礎上，Twigg和NCAT整合了主動學習的相關研究，研發出3種課程再設計模型，即替代、補充和在線，供教師選擇。IMPACT重視對教師的技術支持，鼓勵教師將技術融合在大型課程中，以促進學生的主動學習，如在線測驗、視頻講座、交互式學生反饋系統等。為促進教師參與，IMPACT采用了教師學習共同體模式（Faculty?Learning?Community，簡稱FLC），CIE、TLT和圖書館的工作人員組成支持團隊，與教師共同參與課程再設計的實施，早期的IMPACT只有12名教師，每位教師與支持團隊的2～3名工作人員共事，這些參與者成為IMPACT的倡導者，他們鼓勵同事參與進來，并向行政部門爭取更多資源，促進項目發展。

第二階段是2013年至今，這時的IMPACT轉變為全校范圍的教師專業發展項目。2013年是項目的轉折點，FLC為教師開發了在線學習管理系統，將大部分學習內容放在系統中予以展示，與為學生實施的翻轉課堂類似，教師可以在FLC會議前觀看視頻和閱讀文獻，從而使會議的大部分時間可以集中在對課程再設計的討論上;IMPACT的覆蓋范圍擴大了，項目早期時只向DFW（學生成績獲得D和F級別以及學生退課）率高的課程的教師開放，2013年后，IMPACT向所有感興趣的教師開放;最有突破性進展的是，自我決定理論（Self-determination?Theory，簡稱SDT）成為FLC的理論框架，指導課程再設計全過程，促進了教師的廣泛參與，引發了教學文化變革，IMPACT成為制度化的教師專業發展項目。

2.2?理論框架：自我決定理論

自我決定理論由心理學家Deci和Ryan提出，是人本主義動機理論，該理論認為人天生就有追求心理成長和發展的傾向，社會環境要滿足人的3種基本心理需要，即自主的需要、能力的需要、歸屬的需要，支持人的內部動機和動機的內化，從而使人更積極、長久地參與某項活動。自主的需要是指人在活動中能體驗到自主性，自己能遵循個人意志發表看法、采取行動，自己主宰自己的行為;能力的需要是指人相信自己的行為能達到某種水平，完成某個有效、有恰當挑戰度的活動;歸屬的需要是指人對人際關系的需要，個體需要在交往中獲得支持與理解，體驗到對環境的歸屬感【2】。IMPACT為滿足教師的3種基本心理需要，從以下3個方面做出調整。

首先，增加教師在課程再設計中的自主權。在項目早期時，教師的自主性受到了約束和限制，給定的課程模型不能滿足不同學科的需求，指導委員會也很難研發跨學科的模型，教師認為，指導委員會忽視了一件事實，即教學工作是創造性的，是在教學實踐中迭代、發展、改善的。項目調整后，教師擁有足夠的自主權，教師不是在項目提供的課程模型中被動選擇，而是以研究者的身份探索課程再設計，教師不再被動接受結果，而是主動參與過程。指導委員會不再將某種技術強加給教師，技術使用不再是課程再設計的目標，而是教師用來擴大學生參與、完成學習成果的工具。教師有能力創設以學生為中心的學習環境，比實施某個課程模型更重要，因而IMPACT激勵教師在團隊協作中自主尋找課程再設計的目標，設定期望的學生學習成果。在FLC會議前，教師需要提前閱讀文獻，做好準備，就像協作學習中學生的角色一樣。如同Berg和Seeber的研究所說，“教師和學生體驗到的愉悅感是學習成果最重要的影響因素。”【3】

其次，促進教師專業發展以提高教師勝任力。自我決定理論改變了IMPACT的定位，從課程再設計項目轉變為教師專業發展項目，鼓勵教師將教學方法遷移至其它課程上，包括那些未經再設計的課程，使教師能夠在新環境下應用新的教學方法。教師獲得的不僅是課程再設計的能力，還有以學生為中心和關注學習成果的學習環境的創設能力，更有教師學習理念的轉變，IMPACT在潛移默化中改變了教師及更廣泛的課程。

最后，重組小組構成以增強教師歸屬感。在項目早期時，每位教師只與2～3名支持人員組成小組，每個小組是孤立的，互相沒有形成合作關系，也沒有產生學習共同體的意識。項目調整后，每個小組增至6～8人，包括2～4名教師和3～4名支持人員，每個小組有共同的經驗基礎，如共同的教學挑戰、課程主題、課程再設計目標等，教師在小組合作中獲得同事的支持和幫助。所有小組在每個學期開會13次，每次75分鐘，各個小組也可以單獨開會。IMPACT的課程再設計就是在這為期13周的FLC會議上進行的，FLC會議以自我決定理論為理論框架，以逆向設計為原則，設計了激勵學習者、學習成果和目標、評估、學習活動、整合5個單元。具體見表1。

2.3?效果評估：多方協作的多維度評估

IMPACT的有效性評估由IRAE、ELRC和CIE等部門協作進行，主要關注5個方面。（1）教師轉變和專業發展，包括教師對自我學習的看法（如制定明確的學習成果的能力、以學生為中心的教學的自我效能感）和教師的教學實踐（如對教學和評估方法的滿意度、學生的參與感）;（2）制度轉變和可持續性，包括教師效能、教師職業發展和認同感、部門的激勵和政策、對基礎設施的投資、IMPACT關系網的發展;（3）再設計課程中學生的參與度，包括學生對基本心理需求和學習氛圍的滿意度以及學生的動機水平;（4）再設計課程中學生的學業成績，包括學生的平均成績和DFW率;（5）教師發展對學生學習成果的影響，包括學生的學習成果和學生感知到的學習收獲。

從教師的角度來看，教師認為IMPACT促進了自己的專業發展，對教學實踐和學生成績都有積極的影響，例如，有教師表示“在之前，我90%的時間在講授，現在50%～60%的時間留給學生參與團隊協作和討論，我一直強調學生中心，也相信學生中心的環境能給學生帶來收獲”。教師投入了大量時間反思和再設計課程，認為在FLC的合作經歷給了自己莫大的支持，與其他教師和支持人員就知識、教學、新想法進行對話和互動是一段寶貴的體驗。給予教師自主性和靈活性是課程轉型的基礎，教師將IMPACT倡導的教學理念和教學方法應用于其它課程中，他們行動高效且充滿信心。

從制度的角度來看，IMPACT成為一項大規模參與并具有較高影響力的活動。有17%的教師因項目經歷得到晉升，還有許多參與項目的教師獲得了墨菲獎（Murphy?Award，普渡大學最負盛名的教學獎項）。普渡大學的行政管理人員看到了IMPACT的成功，設計和建造了維爾梅斯主動學習中心（Wilmeth?Active?Learning?Center），增加了26間主動學習教室，于2017年秋季開放。與此同時，團隊提供方案、工具和服務支持教師在新的學習空間中的教學實踐，這些主動學習教室被稱為“IMPACT教室”。IMPACT項目影響力的增長以及各部門協作的加強，促進了全校教學文化的變革，支持教師創設學生中心的學習環境已成為校園“規范”。此外，項目促進了普渡大學與歐洲和南美洲等地區、國家、國際機構的對話，建立了對IMPACT教師專業發展模式感興趣的關系網絡。

從學生的角度來看，學生認為超過80%的轉型課程做到了以學生為中心，在這些課程中，學生的感知能力、遷移能力和自主動機水平都有顯著提高，學生對課程和教師的評價也有所提高。參與轉型課程的學生，高階認知水平更高，學習成果顯著高于其它課程的學生。另外，學生的平均成績有所提高，DFW率下降。

3?啟示：教師作為學習者

3.1?教師學習者具有個體性

在學習范式下，創設“以學生為中心”的學習環境成為關鍵，但與其說是“以學生為中心”，不如說是“以學習者為中心”，因為教師與學生一樣，也是學習者。主動學習、合作學習的理念與模式不僅被應用在學生身上，還發生在教師專業發展的情境中。主動學習強調學生的自我管理，學生是課堂的主人，那么教師也應成為專業發展的主人，合作學習本身也強調將教師之間的互動納入教學系統中。教師的學習過程也就是一個基于問題的、探究式的過程。

教師的成長基于反思，反思是教師專業發展的必備要素，舍恩在《反思性實踐家》中指出，當人們對某一種行動存疑或感興趣時，人們就會形成問題，在行動中或行動后思考并解決這些問題，從而能更深刻地理解這種行為【4】。反思性實踐強調在同情境的對話中反思，在合作中解決復雜情境中的復雜問題。教師的成長不是孤立的過程，而是與同儕合作交往并受到文化支持的過程。教師只有在學習共同體中，才能體驗到被支持和歸屬感，才能將“反思”活動延展至“反思—反饋—反思”，共同體促進教師知識和理解的獲得與分享，新知識在交往中建構，新舊知識在“反思—反饋—反思”中聯結，教師的教學信念也在這個過程中形成。

教師專業發展從“專業個人主義”轉向“學習共同體”，但這并不意味著要忽略教師的個體性，相反，在構建學習共同體成為當代教師發展的主流趨勢的現狀下，更應該尊重教師的個體性。教學活動的特殊性就在于，它充滿創造性和個人智慧，充滿偶然性和個人機智，每位教師的教學實踐都是獨一無二的，融入了教師個體獨有的信念與情感，如同Hargreaves所說的，“教學是涉及與他人關系的情感實踐。”【5】教師的成長也并不是從新手到勝任、熟練、專家的簡單線性過程。教師的教學實踐是不受他人控制的，教師能夠獨立制定合適的、合理的學習成果目標和課程設計方案，能夠依據自身成長規律參與自己的成長活動，教師擁有獨立尋找問題解決方法的能力與智慧。“我們必須承認，教師的發展是自愿的——沒人能強迫一個人學習、改變或成長，相比被迫參與某個培訓并無權決定時間、過程、目標，當成人能自己選擇某一變化，并能控制該變化，他們從中得到的會更多。”【6】教師不是被教育者，而是主動學習者，關注教師的基本心理需要，才能促進教師在專業發展中的主體地位的實現，評估時也應更關注教師對自我學習的感知以及對教學實踐的體驗和感受。

3.2?教師學習者從技術培訓到智慧養成

從以上論述來看，當教師被看作獨立的生命個體時，當教學活動的創造性、偶然性和情感性被關注時，教師的專業發展便從技術培訓轉變為智慧養成。在學習范式影響本科教育整體改革的時代，為學生創設“學生中心”的學習環境成為首要任務，批判性思維、復雜推理、寫作表達等成為著重培養的能力，“大學教學在知識解構與粉碎中喚醒學生發明的意識、發現的眼光、創造的勇氣，讓大學生的思維世界、心靈世界、價值世界得到一次次刷新與重整，讓大學生的自我存在感、意義感一次次得到驗證。”【7】此時，教師作為學習者，需要的不再只是技術培訓，技術是無法體現人的能動性和創造性的，教師更需要的是教育智慧的養成，在教學活動中綜合素質和能力的提升。反思教師的個體成長，就是關照教師的教育智慧的養成，如懷特海所說：“智慧是掌握知識的方式，它涉及知識的處理，確定有關問題時知識的選擇，以及運用知識使我們的直覺經驗更有價值。這種對知識的掌握便是智慧，是可以獲得的最本質的自由”【8】，關照教師的教育智慧也就是尊重教師的個體性。教育智慧的養成需要學習共同體、個人的反思性實踐、校園的制度環境和文化氛圍的合力支持。

3.3?教師學習者的成長依賴于文化支持

“教學文化是教師們共享的信念和知識，信念是教師關于工作的‘正確方式，以及對教學回報的看法，知識則是指教師從事教學工作的方法。”【9】新行為的推廣往往需要得到文化的支持，教學文化對教師行為的影響不可低估，教學文化根據教師的價值觀和教師的信念建立，形成一種持久的行為方式，潛移默化地影響著教學實踐，使實踐按照“規范”進行。IMPACT項目的成功就在于它引發了教學文化和校園文化的轉變，教師和管理者都相信課程轉型對“學生中心”環境的創設、教師的專業發展、學生的學習成果、整個學校教與學的質量的積極影響，全校各部門對項目提供制度、技術、實踐平臺等協作支持。“以學習者為中心”的文化不僅在教師群體內部發揮作用，對整個校園的行為方式都有影響，“以學習者為中心”成為校園的習慣與“規范”，成為各部門共同的價值觀。教師學習者的成長依賴于全校范圍的制度規范、精神氛圍和共同觀念。

參考文獻

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【2】?DECI?E?L，RYAN?R?M.The?“what”and?“why”of?goal?pursuits：human?needs?and?the?self-determination?of?behavior【J】.Psychological?Inquiry，2000（11）：227-268.

【3】?BERG?M，SEEBER?B?K.The?slow?professor：changing?the?culture?of?speed?in?the?academy【M】.Toronto，Canada：University?of?Toronto?Press，2016：33.

【4】?SCHON?D.The?reflective?practitioner：how?professionals?think?in?action【M】.New?York：Basic?Books?Inc.Publishers，1983：50.

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【6】?CLARK?C?M.Teachers?as?designers?in?self-directed?professional?development【C】//HARGREAVES?A，?et?al.Understanding?teacher?development.New?York：Teachers?College?Press，1992：12-35.

【7】?龍寶新.論大學教學的特質與重振之路【J】.教學研究，2018，41（6）：65-70+79.

【8】懷特海.教育的目的【M】.徐汝舟，譯.北京：三聯書店，2002：52.

【9】賀祖斌，王茹.大學教學文化與教師發展生態【J】.高等教育研究，2015，36（1）：57-61.

【責任編輯?劉冰】

Teachers?as?learners

—experience?and?enlightenment?from?Purdue?University?IMPACT

TAN?Xiao-xi

（Institute?of?Higher?Education，Dalian?University?of?Technology，Dalian，Liaoning116024，China）

Abstract

American?undergraduate?education?has?undergone?a?transformation?under?the?learning?paradigm，and?teachers'?professional?development?is?also?facing?challenges.?The?IMPACT?of?Purdue?University?is?a?high-impact?teacher?professional?development?program.?Its?development?process?can?be?divided?into?two?stages：?curriculum?redesign?project?and?teacher?professional?development?project.?Its?theoretical?framework?is?the?self-determination?theory，which?adopts?the?multi-dimensional?evaluation?method?of?collaboration.?The?IMPACT?has?brought?enlightenment?to?the?professional?development?of?teachers.?As?learners，teachers?are?individualistic，aiming?at?the?cultivation?of?wisdom，and?their?growth?depends?on?cultural?support.

Keywords

teacher?professional?development;learning?paradigm;Purdue?University;teacher?learner;self-determination?theory