幼兒園主題課程視角下的高寬課程理論基礎與實施方法

周侃

【摘 要】 高寬課程從20世紀60年代誕生到現在，歷經半個世紀的發展，已經成為一套成熟的幼兒教育課程模式體系。該課程體系中的“計劃-工作-回顧”三步曲、關鍵發展指標等特色在大多幼兒園的課程設計中均有體現。幼兒園主題課程視角下高寬課程的實施方法主要分為三種形式：科學組織一日常規、創設主動學習環境、和做“有準備的教師”。

【關鍵詞】 幼兒園主題課程;高寬課程;理論基礎;實施方法

一、高寬課程的形成

1、基本內涵

根據霍力巖、孫薔薔和敖曉會（2017），“高寬課程模式（High/Scope Curriculum）在我國曾被譯為‘高瞻課程、‘海伊斯科普課程等。它誕生于20世紀60年代的美國，是以公立幼兒園兒童為主要對象，以幫助兒童學會主動學習為基本價值取向，以系列關鍵經驗為主要學習內容，以計劃、行動和反思的活動教學為基本組織形式，旨在讓孩子們對周圍的自然與社會具有高度熱情和廣泛興趣的一種幼兒園課程模式。”

2、產生背景

二戰結束后，美國經濟迅速發展，但貧富差距越來越大，階級分化的現象也越來越普遍。霍力巖 等（2017）在研究中發現，由于貧困，廣大黑人及少數民族裔的子女往往被排斥在教育之外，尤其是學前教育之外……以至于不會講完整的句子，不會握筆，有的連自己的名字都不知道……而且窮人們的虛弱、驚恐、被動和無望直接傳給他們的幼兒，使得幼兒也處于貧困的文化當中。

而另一方面，蘇聯成功地發射兩顆人造地球衛星進入太空也讓美國開始反思自己的教育，開始正視自己的不足;“美國開始認識到科技的革新和人的智力開發在發展生產力中的作用，因此必須追求優質教育，但追求優質教育僅從初等和中等教育開始是不夠的，必須從早期教育入手（霍力巖 等，2017）。”

在這樣的大背景下，高寬課程開始啟動了。

3、理論構成

高寬課程作為一種幼兒教育課程模式，在形成的過程中不免會受到當時的教育理論，尤其是發展心理學的理論所影響。沈正蘭（2017）在研究中發現，1961年著名學者J.亨特（J.Mcvicker Hunt）在其著作《智力與經驗》中強調，“嬰兒期是影響人一生的心理活動差異的重要階段，假如兒童4歲以后才接受教育，便為時已晚了。”恰巧，在1963年秋天，美國心理學協會創辦的一種書評刊物《當代心理學》刊登了評論亨特《智力與經驗》的文章……文章作者認為該書對當時鮮為人知的瑞士心理學家皮亞杰的研究進行了出色的介紹（霍力巖 等，2017）。自此，皮亞杰的認知發展理論被正式地納入高寬課程方案中，并在此后成為高寬課程的核心理論框架。

隨后，以色列心理學家斯米蘭斯凱（Smilansky，S.）到訪美國，根據霍力巖 等（2017），斯米蘭斯凱指導高寬課程方案開發者把他們新的幼兒指導方法和傳統早期教育中最好的一種方法，尤其是社會戲劇游戲結合起來。除此之外，埃里克森（Erikson，E.）的人格發展八階段理論，加德納（Gardener，H.）的多元智能理論，科爾伯格（Kohlberg，L.）的道德發展階段理論，都對高寬課程理論結構的完善起到了推助作用。

二、實施方法

高寬課程的實施方法主要分為三種形式：科學組織一日常規、創設主動學習環境、和做“有準備的教師”。在探究這三種具體的實施方法的過程中不難發現其中所滲透心理學理論。

1、科學組織一日常規

高寬課程的哲學核心是幫助兒童進行主動學習，而一日常規中的“計劃——工作——回顧”活動循環即是兒童主動學習的生動體現。張琴秀和周潘偉（2018）認為，高寬課程的一日常規是一天活動的順序，每一部分都有一定的時間量，除了一些特殊活動，像是野外考察，節日歡慶等，每天的日程都是一樣的，因此，這些活動也就變成了“常規”。

雖然一日常規由很多不同的活動所組成，但“計劃——工作——回顧”三步曲卻始終貫穿其中。具體來講，在“計劃”階段，兒童被鼓勵說出自己的想法以及自己的計劃;然后，在“工作”階段兒童可以自由的完成自己的計劃;最后，在“回顧”階段，兒童向老師和同伴分享自己的體會、感受等等。可以看出，在整個過程中兒童都在掌握著學習的主動權，教師只是在必要的時候作出輔助即可。正如馬燕娟（2015）所提到的，“活動既是建立在幼兒自發的好奇心之上即幼兒自發的，又是于幼兒當前的、即將出現的能力相適應的即發展適宜性的，幼兒能夠自己制定計劃，并能堅持他們的興趣和目標。”

皮亞杰的兒童認知發展理論中認為，兒童能夠通過“感官”來接收外界信息，并將新的信息和自己已掌握的經驗進行“同化”和“異化”，最終形成新的經驗，在此過程中無需他人的干涉，一切都是兒童自發進行的。自此，我們不難看出，高寬“三步曲”活動循環中所支持的兒童主動學習正是以皮亞杰的認知理論為基礎來設計的。

2、創設主動學習環境

創設主動學習環境是高寬課程實施的另一種主要途徑;而這里所講的主動學習的環境可以從兩個層面進行理解：即物質環境和心理環境。

物質環境主要是指教師給幼兒提供各種各樣的物質材料和環境創設來滿足兒童的學習需要，而關鍵經驗的獲得正是幼兒通過與物質環境、同伴之間的互動來獲得的。佟才麗和吳瓊（2017）在研究中提到，讓幼兒通過與材料和他人的互動不斷建構和發展關鍵經驗，給幼兒提供足夠的空間，以便幼兒能積極地舒展自己的身體，并提供各種材料發展幼兒的身體運動技能。值得一提的是，在創設主動學習的物質環境時，材料的使用和投放也要遵循一定的準則，例如，材料應該是來源于幼兒生活經驗之內的。以上這些特點，恰恰能反映出維果茨基的社會文化理論在高寬課程中的運用。具體來講，社會文化理論強調，兒童的學習是基于和自身所處的社會環境以及周圍的人不斷進行地互動中所發生的;而高寬的環境創設恰恰為兒童的社會文化互動提供了平臺，在這個平臺中孩子們可以利用環境的創設和變化模擬不同的社會情景，從而在與他人的互動中發展認知水平。

同樣，環境創設的另一個層面是指心理環境的創設。具體來講，它要求幼兒教師要給孩子們營造一種熟悉的、舒適的、安全的、可信任的心理環境，這就要求老師在師幼互動中刻意地創造出這些心理環境。對幼兒來說，家庭環境往往是他們最舒適、最安全的環境，所以幼兒教師有必要模擬家庭中父母（尤其是母親）和孩子們的互動方式，盡量給他們提供一個適宜的心理環境。

皮亞杰認為兒童的認知發展分為四個階段，而且這四個階段的順序是依次進行的、不可跳過、不可逆的，而維果茨基強調社會文化環境對兒童發展的影響。高寬課程的環境創設原則結合了以上兩位理論家的理論成果，具體來講，幼兒在進入幼兒園后，正是他們的認知階段從“感知運動階段”發展到“前運算階段”的時期，這個時候，新的認知經驗的獲得必須依靠以往的經驗基礎，而幼兒以往的經驗基礎主要是在家庭生活中獲得的，所以，只有在幼兒園里給孩子們提供了一個“類似家庭”的環境，才能使幼兒順利地利用之前的經驗來應對新的學習。

3、做“有準備的教師”

霍力巖 等（2017）強調，“有準備的教師”的核心是能夠進行有準備的教學，即有準備的教師能夠在教學過程中根據教學目標和內容開展有目的的教學，以確保幼兒能夠通過主動學習來獲得各種知識和技能。所以，我們可以從“技能”和“素養”這兩個層面來理解“有準備的教師”的含義。

首先，“有準備的教師”要求幼兒教師在進行教學活動之前明確熟悉教學目標、內容、對象，甚至對于教學過程中的突發狀況都做到有所準備。其次，從“素養”層面來講，要求教師始終對學生抱有“高期望”、合理的提問、及時的反饋等等，而這些干預方式應當和兒童的主動學習相互配合，從而共同作用于兒童的學習發展;斯米蘭斯凱（Smilansky，S.）訪問美國時所提出的“外在干預和參與游戲相結合”，正好在高寬課程的“做有準備的教師”這一原則中得到了體現。

三、總結

高寬課程從產生到現在，經歷了半個世紀的發展和完善，其生命力依然旺盛，在全世界范圍內依然被兒童教育工作者們不斷學習研究，可以斷言，這種旺盛的生命力很大一部分是源自其本身不斷吸取各家理論成果，不斷自我更新所帶來的。由于篇幅限制，在此只能從高寬課程的實施方法這一環節管窺其理論基礎，相信在關鍵經驗指標、各領域課程內容方面可以挖掘出更多的理論背景知識，這些理論基礎生成具體課程模式的轉化過程，對于我國幼兒教育課程的研發，以及西方經典幼兒教育課程模式的本土化都具有一定的借鑒意義。

【參考文獻】

[1] 霍力巖，孫薔薔，敖曉會.高寬課程[M].上海：華東師范大學出版社，2017.3-5.12.37.

[2] 馬燕娟.高寬課程模式對我國園本課程開發的啟示[J].呂梁教育學院學報，2015.32（01）8-10.

[3] 沈正蘭.美國學前教育高瞻課程研究[D].福建師范大學，2017.

[4] 佟才麗，吳瓊.高寬課程的關鍵經驗及其對我國學前教育的影響[J].現代教育科學，2017（01）99-102.

[5] 張琴秀，周潘偉.高寬課程一日常規本土化的“癥狀”分析[J].陜西學前師范學院學報，2018.34（10）108-111.

【作者簡介】

周 侃（1988—）男，漢族，陜西西安人，碩士研究生，助教，研究方向：學前教育學、學前教育比較.