《基礎寫作》多向度互動教學法的實踐

熊芬蘭+吳劍

摘 要：《基礎寫作》課程多向度互動教學法實施以來，通過課堂練習講評、優秀作文分享、學生佳作印制等途徑，提升了學生的寫作自信，提高了學生的寫作能力。

關鍵詞：基礎寫作；互動教學法；寫作能力

一、教學改革的背景

在高校推行教育改革、實施素質教育的大背景下，依據漢語言專業人才培養方案的要求，漢語言文學專業的任務是培養德、智、體、美全面發展，具有真摯的愛國情懷、廣闊的社會視野、深厚的人文關懷精神，具備堅實的文藝理論素養、系統的漢語言文學知識，具備較強的綜合協調能力、表達能力、競爭能力和應變能力，能在公務行政、基礎教育、文化產業、出版編輯、文秘策劃、中文信息處理等方面以及其他相關社會領域工作的現代化專門人才。

《基礎寫作》課程是中文系各個專業的一門基礎課，它通過教學與寫作活動，提高學生的寫作理論水平與實際寫作能力。學生通過本課程的學習，能系統掌握寫作的基本理論知識，理解寫作的性質、原則、規律和基本方法；理解與運用各種文體的寫作知識，領會不同文體寫作的特點、方法和技巧，提高鑒賞、分析具體作品的能力；提高實際寫作水平，在寫作實踐中，培養觀察能力、思維能力、表達能力、審美能力，能寫出內容充實、形式得當、文字通暢、表達靈活的各類文章。而上述各項能力的培養及外化，都離不開寫作能力的培養與外化。

但是囿于傳統教學模式的限制，傳統的單一講授式授課模式下，我校《基礎寫作》課程班級人數動輒七八十人，通行的做法是“教師講學生聽”，這固然有利于系統地講授課程知識，但是由于傳統教學方法單向度教學的局限，造成了以下局面：①課堂上難以形成有效的師生互動，很多學生不敢寫作不愿寫作，視寫作為負擔，應付交差了事；②學生在文章主題立意、材料選擇、謀篇布局、環境描寫、人物塑造、情節設定、敘事方式等等方面存在這樣那樣的困難；③即使被動寫作，傳統的師講生聽的教學模式下，學生寫作能力的外化——練筆成果不能得到及時的肯定，練筆的誤區得不到及時的修正，教學效果不容樂觀；④寫作課的教與學嚴重脫離當代文壇寫作熱點問題和熱點現象，學生寫作能力捉襟見肘。

二、教學改革的內容及效果

1.小班化教學，提高了教學效果

以往的《基礎寫作》教學班級編制中，傳統的班級是專業合班，規模是八十人左右，即漢語言專業兩個班級七八十名學生合班上大課，由于班級人數眾多，教師無法一一對學生的提出的難點和疑問進行及時有效地解答與反饋。很多知識環節本應安排課堂寫作練筆的，也因為班級規模龐大、講評反饋任務繁重，故而教師不得不放棄了寫作練筆和小組主題發言，大量有益的課堂素材隨著教學過程的結束流失了。課堂教學停留在“師講生聽”狀態，課堂知識點得不到學生課堂寫作實踐的驗證、學生的寫作水平提高緩慢、師生之間缺乏寫作技巧的溝通交流的這種瓶頸，讓筆者深感將授課班級的合班大課拆開，實施小班化教學的必要性和緊迫性。

項目進行以來，實施小班化教學，班級規模控制在40人左右，使得課堂寫作練筆和小組主題發言活動得以順利實施。小班化教學為多向度互動教學法的實施提供了便利條件。教師可以根據學生情況設計有針對性的練習，結合練習進行一對一或者一對多的講評，能夠極大地提高教學效率和教學效果。

2.課堂練筆講評，提高了寫作能力

課堂不再將教師講授、學生寫作截然分開，而是根據立意、選材、結構、語言表達等等環節的寫作知識點創設寫作情境，結合名家名作名篇名段，要求學生當堂練筆，寫出符合教學目標的相應語段，教師當堂點評，學生反饋，充分討論，以提高學生寫作能力和鑒賞能力。通過這樣一對一或者一對多的練習講評和充分討論，學生能夠甄別優劣，提高對語段的鑒別能力和文學鑒賞水平。

3.優秀作文交流，傳授了寫作經驗

傳統的“師講生聽”教學模式下，作文講評是教師一個人的事，教師獨自一人點評完畢后繼續傳授新知識點，學生沒有足夠的時間對舊的知識點進行消化，不利于學生間的互相學習，難以收到應有的效果。作文經驗分享環節中，教師根據寫作知識模塊的教學目標，布置命題或者半命題作文，學生課后完成作文，教師批改作文寫評語，并遴選出優秀習作，請習作優秀的學生代表制作ppt并面向全班同學傳授寫作經驗，學生討論后由教師點評。

如教師布置“一個奇怪的人”的作文，歐玲艷、謝薇同學的作文獲得最高分，教師批改完畢寫好評語，再請學生制作ppt，交流寫作經驗。其他學生提問，主講學生回答，教師點評。這樣，作文寫得好的同學可以對自己的作文技巧做歸納，以便舉一反三，有利于寫出更好的作品，也可以給其他同學寫作經驗不足的同學指點迷津。由此而形成了一個“寫作任務—寫作實踐—分享經驗—講評討論—互助提高”的良性循環的寫作講評流程。

4.佳作印制成冊，提升了寫作自信

目前，本課改項目已經將學生優秀作文結集，印制了五本作文集，學生人手一本：漢語言141班的《附雅集》，漢語言142班的《此去經年》，漢語言151班的《一川》，漢語言152班的《菡毓》，漢語言16級專升本班的《玻璃明朗 橘子輝煌》。漢語言161班、漢語言162班作文集已完成編輯工作，即將付印。能夠見證多向度互動學習成果，具有文學和資料的雙重價值。對于寫作過程中涌現出來的精彩習作，教師利用自己的寫作資源，鼓勵并幫助學生將寫作向報刊雜志投稿。我校歐玲艷同學先后獲得校級穆旦詩歌節一等獎、全國邯鄲詩歌節詩歌獎，并在網絡平臺連載長篇30萬字的網絡小說《銅卷秦離計》。多位同學在校內外報紙刊物發表新聞或文學作品。

通過教學實踐，使害怕寫作的學生不再談寫作色變；使寫作過程中無話可說的學生在立意選材謀篇語言方面有一定改觀；使作文拔尖的學生加強寫作投稿的自覺性，最終在報刊雜志上發表了自己的作品。本課題通過多種行之有效的方法開拓多向途徑，促進師生教-學-寫的實踐互動，最終提高了學生的寫作能力，是卓有成效的。

參考文獻：

[1]杰里·克利弗.小說寫作教程——虛構文學速成全攻略（M）.中國人民大學出版社.2011.1.

[2]李佳.高校寫作學課程教學體系的專業化構建[J].高教學刊，2016（22）：181-182.

作者簡介：

熊芬蘭（1981—），女，漢，碩士研究生，單位：嘉興學院，副教授，研究方向：中國現當代文學、寫作學。

吳劍（1977—），男，漢，博士研究生，單位：嘉興學院南湖學院，講師，研究方向：比較文學與世界文學。

本課題為嘉興學院第五批校級課改專項《開拓多向途徑 提高寫作能力——<基礎寫作>多向度互動教學法的實踐與研究》課改成果。endprint