圖畫(huà)書(shū)閱讀教學(xué)該如何進(jìn)行

成利新

隨著圖畫(huà)書(shū)的日益推廣與應(yīng)用，越來(lái)越多的幼兒園與家庭將圖畫(huà)書(shū)作為集體教學(xué)與親子閱讀的主要材料。關(guān)于早期閱讀，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園應(yīng)“利用圖書(shū)、繪畫(huà)和其他多種方式引發(fā)幼兒對(duì)書(shū)籍、閱讀和書(shū)寫(xiě)的興趣，培養(yǎng)前閱讀與前書(shū)寫(xiě)技能”。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》則更明確地指出幼兒園應(yīng)“提供一定數(shù)量、符合幼兒年齡特點(diǎn)、富有童趣的圖畫(huà)書(shū)”。相應(yīng)的圖畫(huà)書(shū)教學(xué)活動(dòng)，不僅能夠適應(yīng)當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)的客觀需要，并且能夠在促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感發(fā)展等方面發(fā)揮積極的作用。

幼兒時(shí)期早期閱讀主要特點(diǎn)為陪伴閱讀或者伴隨閱讀，即在成人的指導(dǎo)下逐漸學(xué)會(huì)閱讀。從幼兒園所組織的圖畫(huà)書(shū)集體教學(xué)看，針對(duì)圖畫(huà)書(shū)所開(kāi)展的活動(dòng)，主要包括在教師指導(dǎo)下的圖畫(huà)閱讀、文字閱讀、幼兒獨(dú)立閱讀以及擴(kuò)展活動(dòng)等。但是無(wú)論哪個(gè)環(huán)節(jié)，作為與文本理解相關(guān)的內(nèi)容，始終離不開(kāi)教師與幼兒的“對(duì)話”。其中，觀察、引導(dǎo)、討論正是當(dāng)前幼兒園圖畫(huà)書(shū)閱讀為主的早期閱讀活動(dòng)中常見(jiàn)的活動(dòng)方法。

一、圖畫(huà)書(shū)閱讀教學(xué)中師幼缺乏有效對(duì)話

筆者一直關(guān)注幼兒園教學(xué)中師幼對(duì)話的狀況，對(duì)話缺失是當(dāng)前幼兒園教學(xué)中普遍存在的現(xiàn)象。在五大領(lǐng)域、七大學(xué)科的教學(xué)中，普遍存在著師幼交流不對(duì)等的情況，就圖畫(huà)書(shū)閱讀教學(xué)而言，師幼對(duì)話的現(xiàn)狀主要有以下幾種。

1.閱讀對(duì)話僵化，缺乏有效建構(gòu)

當(dāng)前圖畫(huà)書(shū)閱讀多在集體教學(xué)中進(jìn)行，但是師幼互動(dòng)交流多由教師把控。通常的模式為教師針對(duì)某一本圖畫(huà)書(shū)，從封面到封底逐頁(yè)提問(wèn)交流，問(wèn)題常常不外乎這是誰(shuí)，還有誰(shuí)，這是什么地方，幼兒看到了什么，發(fā)生了什么，他們的心情好不好，等等，幼兒根據(jù)教師的提問(wèn)亦步亦趨地表達(dá)與閱讀。這樣的閱讀教學(xué)方式，顯然阻礙了幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)興趣、能力的培養(yǎng)。

圖畫(huà)書(shū)圖文并茂，圖文之間互為補(bǔ)助，互為闡釋，圖畫(huà)本身的延展力以及留白，決定了圖畫(huà)書(shū)具有巨大的表達(dá)空間，一個(gè)故事可以從多角度、多維度解讀，同時(shí)也為師幼互動(dòng)提供了廣闊的空間。但是從目前的師幼互動(dòng)來(lái)看，圖畫(huà)書(shū)本有的教育價(jià)值、文學(xué)藝術(shù)價(jià)值都未能通過(guò)師幼對(duì)話得以傳遞。

案例1

在《有個(gè)性的羊》閱讀教學(xué)活動(dòng)中，陳老師帶領(lǐng)幼兒第一次閱讀這本書(shū)。主要故事情節(jié)是主人公赫爾伯特和其他羊不同，不喜歡剪羊毛，因此積累了一身厚厚的羊毛，而且赫爾伯特生性自由，特立獨(dú)行，經(jīng)常進(jìn)行各種各樣的探險(xiǎn)。為鍛煉幼兒的概括能力，教師沒(méi)有將圖書(shū)題目提供給幼兒，而是希望讀完此書(shū)后，由幼兒為書(shū)取名。教學(xué)中，教師帶領(lǐng)幼兒逐頁(yè)提問(wèn)交流，初步理解故事情節(jié)，在最后的環(huán)節(jié)要求幼兒為此書(shū)“起名字”。

師：小朋友們，你們想想，如果我們給這本書(shū)取一個(gè)名字的話，你會(huì)取什么呢？

孩子們紛紛給出答案“赫爾伯特”“愛(ài)玩的赫爾伯特”“淘氣的赫爾伯特”。

師：再想想更好的題目！

這時(shí)，一位可能讀過(guò)此書(shū)的幼兒站起來(lái)說(shuō)：“老師，我知道這本書(shū)的名字—有個(gè)性的羊。”陳老師走向這名幼兒：“你為什么這么起名字呢？”幼兒非常自信地說(shuō)：“因?yàn)楹諣柌睾推渌虿灰粯樱苡袀€(gè)性！”陳老師非常激動(dòng)地帶領(lǐng)全班幼兒鼓掌。接著，打開(kāi)了封面，帶領(lǐng)幼兒念出了書(shū)的名字—有個(gè)性的羊，并且根據(jù)故事情節(jié)，繼續(xù)分析個(gè)性的含義。

其實(shí)，幼兒們紛紛從赫爾伯特所展示出的愛(ài)玩天性中進(jìn)行概括表達(dá)，其中包含了與自我經(jīng)驗(yàn)的鏈接，與故事情節(jié)也十分相符，教師如果將這些題目寫(xiě)在題板上，并請(qǐng)幼兒逐一分析這些題目的優(yōu)點(diǎn)與不足，正確引導(dǎo)幼兒根據(jù)故事情節(jié)進(jìn)行更深入的思考，或許能夠認(rèn)識(shí)到幼兒們以主人公的個(gè)性概括故事思路的可取之處。但是，教師只追求正確答案，因此失去了和幼兒們深入互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)，這次互動(dòng)成為一次征求標(biāo)準(zhǔn)答案的交流。

如果教師只是依據(jù)自己對(duì)文本的理解、依據(jù)自己的預(yù)設(shè)發(fā)起提問(wèn)，討論只是為了引導(dǎo)幼兒說(shuō)出預(yù)設(shè)的答案，那么長(zhǎng)此以往，幼兒會(huì)逐漸放棄自己的想法而投教師所好，幼兒的提問(wèn)意識(shí)、交流探討的意識(shí)勢(shì)必消失殆盡。

2.單純追求教學(xué)創(chuàng)新，忽視對(duì)話體驗(yàn)

圖畫(huà)書(shū)閱讀過(guò)程是教師與幼兒基于圖畫(huà)書(shū)圖文含義，以語(yǔ)言途徑不斷進(jìn)行思想交流的過(guò)程，一方面，教師可以幫助幼兒理解作者所要表達(dá)的主題思想;另一方面，借助對(duì)話交流，幼兒可以建構(gòu)更深層和個(gè)性化的理解。但是在當(dāng)前的圖畫(huà)書(shū)閱讀中，教師往往重形式而輕內(nèi)容，將大量精力放在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置上，而不是與幼兒的交流上，缺乏讓幼兒對(duì)內(nèi)容產(chǎn)生深刻情感體驗(yàn)的引導(dǎo)。看似形式繁多的教學(xué)環(huán)節(jié)，往往缺乏邏輯關(guān)系，缺乏與文本內(nèi)容的有效鏈接，反而破壞了幼兒對(duì)故事情節(jié)的整體感知。

案例2

閱讀學(xué)習(xí)《誰(shuí)吃了我的大餅》時(shí)，教師為凸顯教學(xué)目標(biāo)—引導(dǎo)幼兒用圖畫(huà)書(shū)中的句子進(jìn)行仿編“是你吃了我的大餅嗎”，設(shè)置了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，其中有音樂(lè)、有談話、有教具的操作，整個(gè)活動(dòng)看似熱鬧，但是忽略了幼兒對(duì)整體故事情節(jié)的感知，幼兒并沒(méi)有體會(huì)到圖畫(huà)書(shū)具有的幽默感，以及故事情節(jié)包含的推理意味。教師的作用只在于不斷提醒幼兒“小動(dòng)物會(huì)怎么說(shuō)呢”，幼兒則投其所好一次次地反復(fù)“是你吃了我的大餅嗎”，關(guān)于文本故事更生動(dòng)有趣的對(duì)話則非常貧乏。

3.提問(wèn)反饋單一，缺乏有效引導(dǎo)

圖畫(huà)書(shū)閱讀過(guò)程中，教師恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)，常常能夠引發(fā)幼兒有感觸的討論，甚至聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)圖畫(huà)書(shū)圖畫(huà)內(nèi)容和文本內(nèi)容做出有意義的、個(gè)性化的建構(gòu)。恰當(dāng)?shù)姆答伵c有效的提問(wèn)相映成趣，幼兒在教師反饋的基礎(chǔ)上，再度進(jìn)入新的交流對(duì)話空間，在教師的拋球和接球之間，幼兒對(duì)圖畫(huà)書(shū)的閱讀逐步深入。但是在目前所涉及的圖畫(huà)書(shū)閱讀教學(xué)中，因教師提問(wèn)反饋策略單一，在引導(dǎo)幼兒的思考走向深入方面始終難以實(shí)現(xiàn)。

案例3

《梨子提琴》是一本描寫(xiě)音樂(lè)傳遞美好的繪本，講述音樂(lè)能夠化解仇恨，能夠帶給人們內(nèi)心的光明，能夠讓兇惡的人變得善良，讓整座森林變得和諧美好。李老師帶領(lǐng)大班幼兒進(jìn)行了第一次閱讀活動(dòng)。

師：你們看，提琴是怎么做的？你覺(jué)得它能彈出什么樣的音樂(lè)呢？

幼兒1：是用梨做的，能彈出梨子味兒的音樂(lè)。

幼兒2：是用梨做的，音樂(lè)肯定很好聽(tīng)。

幼兒3：梨怎么能做提琴呢？

幼兒4：是啊，我家的小提琴可不是梨做的。

李老師對(duì)幼兒突如其來(lái)的質(zhì)疑有些詫異，回應(yīng)：可是小松鼠就是做了一把梨子提琴啊！你們說(shuō)一說(shuō)，梨子提琴的音樂(lè)美妙不美妙？好聽(tīng)不好聽(tīng)？

幼兒齊聲回答：美妙，好聽(tīng)。

一次質(zhì)疑就這樣被掩蓋過(guò)去了。這樣的案例比比皆是，當(dāng)幼兒有不同的聲音時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)給予支持和鼓勵(lì)，并利用課堂資源盡可能幫助幼兒解決疑惑。上述案例中，教師可以請(qǐng)認(rèn)為梨子可以做提琴的幼兒說(shuō)出自己的想法，請(qǐng)幼兒們?cè)囍鲆蛔隼孀犹崆伲鹊龋皇怯靡痪湓拋?lái)規(guī)范幼兒的提問(wèn)與回答。

4.對(duì)話淺嘗輒止，缺乏深度交流

很多圖畫(huà)書(shū)內(nèi)涵深厚，需要教師不斷品味、不斷琢磨，才能逐漸領(lǐng)略其中的內(nèi)涵，并在活動(dòng)中依據(jù)幼兒的閱讀情況，逐步透過(guò)引導(dǎo)對(duì)話傳遞給幼兒。但是在當(dāng)前圖畫(huà)書(shū)閱讀中，因?yàn)榻處煂?duì)文學(xué)作品本身研究不夠深入，所以在互動(dòng)對(duì)話中往往在圖文淺層與幼兒交流，忽略了作品更深的內(nèi)涵。

案例4

何老師帶領(lǐng)一組幼兒閱讀《像狼一樣嚎叫》。這個(gè)故事說(shuō)的是一只想做狼的狗，在離開(kāi)主人之后經(jīng)歷了一段狼的生活，最后發(fā)現(xiàn)自己還是適合做狗，因此回到了主人身邊。故事所傳遞的深層內(nèi)容為自由是有限度的，規(guī)則往往是來(lái)保護(hù)我們的，需要教師在閱讀中幫助幼兒理解規(guī)則與我們自身的關(guān)系。但是在閱讀中，教師僅僅引導(dǎo)幼兒理解了基本的故事情節(jié)，對(duì)其中的規(guī)則問(wèn)題毫無(wú)討論。

在行動(dòng)研究中，我們和教師進(jìn)一步討論了這本書(shū)的內(nèi)涵，比如，聯(lián)系幼兒在園生活，有哪些是受到規(guī)則限制的，自己希望可以自由自在的做什么？自由自在的結(jié)果可能是什么？在第二次上課時(shí)，教師與幼兒交流較為充分，幼兒提出希望在幼兒園自由自在地跑，希望能在睡覺(jué)時(shí)自由自在，希望能想到哪里就到哪里等。教師設(shè)置了教學(xué)情境，幼兒可以隨意地進(jìn)行音樂(lè)游戲，結(jié)果教室里亂成一團(tuán)，幼兒們發(fā)出的聲音都不在同一節(jié)奏。教師稍作規(guī)范，合奏的音樂(lè)則動(dòng)聽(tīng)起來(lái)。幼兒們逐步理解到，必須有規(guī)則才能愉快地相處。這本書(shū)的深層內(nèi)涵，通過(guò)與幼兒的有效對(duì)話，傳遞給了幼兒。

二、構(gòu)建基于圖畫(huà)書(shū)閱讀的師幼對(duì)話模式

1.重視備課，充分挖掘圖畫(huà)書(shū)內(nèi)涵

（1）從作品角度精讀和分析圖畫(huà)書(shū)

分析圖畫(huà)書(shū)是整個(gè)圖畫(huà)書(shū)閱讀教學(xué)中最基礎(chǔ)和最重要的環(huán)節(jié)。教師所挖掘的圖畫(huà)書(shū)內(nèi)涵的深度和廣度，直接影響教師教學(xué)的質(zhì)量。教學(xué)中的疏忽，往往因?yàn)榻處煂?duì)圖畫(huà)書(shū)分析理解不到位。對(duì)圖畫(huà)書(shū)的理解分析，教師應(yīng)反復(fù)熟悉和研究從封面、內(nèi)頁(yè)到封底的每一個(gè)細(xì)節(jié)，了解書(shū)中的色彩、線條、圖畫(huà)以及圖畫(huà)所傳遞的局部和整體的情節(jié)，掌握?qǐng)D畫(huà)所表達(dá)的情節(jié)以及前因后果;在充分掌握字里行間意義、圖畫(huà)信息的基礎(chǔ)上，還應(yīng)設(shè)身處地揣摩作者的意圖，作者所期望表達(dá)的價(jià)值內(nèi)涵，借此再次加深對(duì)作品的分析。

（2）從幼兒和教學(xué)的角度深剖圖畫(huà)書(shū)

教師在深入分析圖畫(huà)書(shū)價(jià)值的基礎(chǔ)上，還更進(jìn)一步考量?jī)r(jià)值內(nèi)涵、對(duì)于幼兒成長(zhǎng)的意義，以及如何在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。從兒童的角度看，應(yīng)充分把握?qǐng)D畫(huà)書(shū)所表達(dá)的兒童性，即故事本身的童趣，與兒童的行為、語(yǔ)言特點(diǎn)、思維特點(diǎn)不謀而合，能夠很好地激發(fā)兒童的閱讀興趣。圖畫(huà)書(shū)畫(huà)面情節(jié)豐富，充滿想象，與兒童習(xí)慣于天馬行空地想象的特點(diǎn)吻合。以兒童的視角分析、審視圖畫(huà)書(shū)非常重要，揣摩兒童可能在意的、想到的，可能激發(fā)兒童表達(dá)的，喚醒幼兒原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等，教師應(yīng)充分把握兒童眼中的“熱點(diǎn)”，并以此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。只有這樣才有可能展開(kāi)與幼兒深入的對(duì)話交流。例如，《大衛(wèi)，不可以》《菲菲生氣了》等圖畫(huà)書(shū)，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師除了要引導(dǎo)幼兒體會(huì)圖畫(huà)、文本所表達(dá)的基本信息之外，還應(yīng)深挖有關(guān)幼兒心理特點(diǎn)、情緒調(diào)整等的內(nèi)涵。

2.采用靈活的對(duì)話策略，提高對(duì)話質(zhì)量

許多教師能夠意識(shí)到自己與幼兒的互動(dòng)交流不夠，但是對(duì)如何提高與幼兒互動(dòng)的質(zhì)量感到迷惑。一方面，教師需要調(diào)整改進(jìn)與幼兒互動(dòng)的方法策略;另一方面，教師需要在閱讀過(guò)程中學(xué)會(huì)觀察幼兒，根據(jù)幼兒的反饋組織下一步的互動(dòng)交流。

3.加強(qiáng)教師與幼兒的對(duì)話，提升幼兒閱讀能力

（1）重視教學(xué)中教師的提問(wèn)能力

提問(wèn)應(yīng)指向幼兒閱讀能力的養(yǎng)成。教師應(yīng)基于四個(gè)方面設(shè)計(jì)問(wèn)題，一是基于幼兒對(duì)圖畫(huà)書(shū)基本情節(jié)的了解。例如，誰(shuí)，什么地方，發(fā)生了什么。二是發(fā)展幼兒對(duì)圖畫(huà)書(shū)情理解分析能力的問(wèn)題。例如，為什么會(huì)這樣。三是發(fā)展幼兒對(duì)圖畫(huà)書(shū)情節(jié)概括等閱讀能力的問(wèn)題。例如，復(fù)述、簡(jiǎn)要概括內(nèi)容。四是發(fā)展幼兒對(duì)圖畫(huà)書(shū)故事內(nèi)容評(píng)價(jià)分析的能力。例如，幼兒是怎么想的，有什么看法等。同時(shí)，問(wèn)題應(yīng)注意與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系，盡可能帶動(dòng)幼兒語(yǔ)言的表述，如“如果是你，你會(huì)怎么做？”“你也曾經(jīng)發(fā)生過(guò)類似的事情，你是怎么做的？”

提問(wèn)應(yīng)具有開(kāi)放性、啟發(fā)性。教師應(yīng)注意盡可能采用開(kāi)放性的、啟發(fā)性的問(wèn)題與幼兒交流互動(dòng)，激發(fā)幼兒多樣化的表達(dá)。盡可能多問(wèn)“怎么回事”“為什么”“接下來(lái)可能發(fā)生什么”“你的想法是什么”“你會(huì)怎么做”等開(kāi)放性問(wèn)題，少問(wèn)“對(duì)不對(duì)”“好不好”“行不行”“喜歡不喜歡”等封閉性問(wèn)題。

教師應(yīng)定位為主持人，盡可能以啟發(fā)性的問(wèn)題，激發(fā)幼兒與幼兒之間、幼兒與文本之間、幼兒與教師之間實(shí)現(xiàn)充分的表達(dá)和交流。例如，有的幼兒提出問(wèn)題：“老師，為什么龜兔賽跑的終點(diǎn)選在了小河邊？”教師可順?biāo)浦巯蚱渌變禾釂?wèn)：“這是個(gè)好問(wèn)題，我們一起來(lái)想一想，說(shuō)一說(shuō)。”借此激發(fā)幼兒新一輪的思考和交流。

（2）提升教學(xué)中的反饋能力

綜合應(yīng)用復(fù)述、否定、再組織、示范、強(qiáng)化、提問(wèn)等反饋策略，引導(dǎo)幼兒與教師建構(gòu)更加積極的圖畫(huà)書(shū)閱讀活動(dòng)。例如，幼兒進(jìn)行了精彩表達(dá)時(shí)，教師應(yīng)給予復(fù)述強(qiáng)化;幼兒出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤時(shí)，教師可采取反問(wèn)或直接給出正確答案的方式;不同幼兒進(jìn)行了不同或者相似的表述時(shí)，教師可進(jìn)行語(yǔ)言的系統(tǒng)組織，給予幼兒正確的示范與表達(dá)。

4.營(yíng)造積極的師幼對(duì)話環(huán)境

由于幼兒人數(shù)和班額等原因，圖畫(huà)書(shū)閱讀往往采取集體教學(xué)的方式，教師很難與所有幼兒進(jìn)行深度對(duì)話。同時(shí)由于組織形式的問(wèn)題，幼兒很難實(shí)現(xiàn)自主閱讀和同伴互助閱讀。因此，建議教師采取分組閱讀的方式，增加與個(gè)體幼兒的語(yǔ)言互動(dòng)，鼓勵(lì)更多的幼兒發(fā)表自己的見(jiàn)解，同時(shí)鼓勵(lì)不同組幼兒之間展開(kāi)交流、展示、辯論、分組表演等活動(dòng)。

本文系北京市朝陽(yáng)區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃課題“幼兒園早期閱讀教學(xué)中教師應(yīng)答行為的研究”（課題編號(hào)YB1351001）中期報(bào)告成果。

（作者單位：北京教育學(xué)院朝陽(yáng)分院）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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