優化地方普通師范院校課程設置的幾點建議

姜繼為

中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，要“切實提高生源質量……吸引優秀青年踴躍報考師范院校和師范專業”，“形成優秀人才爭相從教……的良好局面”，要“推進教師培養供給側結構性改革……”，要“根據基礎教育改革發展需要，以實踐為導向優化教師教育課程體系……”。這些目標和措施，具有很強的針對性，點出了地方普通師范院校（以下簡稱“地方師院”）的短板，即生源質量不理想和課程設置不當，為地方師院發展指明了方向。

一、地方普通師范院校生源現狀

據統計，目前我國師范院校數量為199所，擁有師范專業并大量培養教師的綜合性院校397所。它們出現很大分化，分成多個層次，既有“雙一流”院校、省級重點大學，也有大量地方師院和地方普通綜合性院校。其中，70%的師范院校是地方師院，90%的綜合性院校是地方普通綜合院校。這些地方師院、地方普通綜合院校，都既居于師范院校、綜合院校的中下層，也處于各省普通院校的中下層。伴隨高校分層和招生擴大，近年來地方師院、地方綜合院校師范專業，招生分數大幅下降。約略估算，1980年時，它們錄取的學生，處于招生省區內高考生分數排位的前6%處;1990年時，處于前15%處;現在，在高等教育毛入學率高的省市，它們所招學生已經退到了高考生分數排位的前65%處①，居于招生省區本科招生的末梢，分數段很低。

地方師院、地方綜合院校師范專業的招生狀況，充分表明大學教育已從精英化教育過渡到大眾化教育，學生也從尖子生轉向普通學生，學校生源情況發生了巨大變化。

今天地方師院招錄的學生，具有獨特的學情，有明顯的優勢和不足。如，學生多數來自農村、小城鎮、大城市郊區，家庭經濟狀況一般，單親家庭比例較高。具有濃重的“考生味”，“學生味”不足，學習主動性不夠，學習方法死記硬背，不會聽課，不會做筆記，不與老師交流，沒有讀書習慣，不讀課外書。自我意識不強、成就動機薄弱，缺乏追求卓越的勇氣和自信。社會化不足，社會接觸面小，視野狹窄，生活怠惰，逃避現實。專業意識薄弱，專業追求模糊，訓練自己專業硬能力、硬技術不持久、不刻苦。基礎教育形成了極強的考試、刷卷子的學習模式，上大學后因為沒有卷子可刷，常常手足失措，無所事事。

二、地方師院課程設置與學情嚴重脫節

學情，是學校教書育人的前提性因素，學情不同，采用的育人模式、培養目標、教學計劃、教學內容、教學方法、教學重點等都應不同。教育要因材施教、因勢利導，提高課程體系、教學內容與學生的匹配度，對學生“用好現有、激發潛質、克服不足、揚長避短”，促進學生成就“最好的我、更好的我”，這樣才能培養出有更大發展、滿足一線需要的人才。從精英教育到大眾化教育轉變的現實，對地方師院提出了必須調整課程體系、教學內容、育人模式等迫切

要求。

由于歷史原因，地方師院的課程體系，多數還保留著精英教育的印記，與已發生巨大變化的學情嚴重隔離，適配度越來越低，不符合當今地方師院學生的學習特點、認知特點、學習方式，教學內容與學生的接受度、理解度、可用度、既存知識架構錯位，與其學情錯位甚至矛盾，因此很多課程淪為“水課”，學生跟不上，學不懂，沒興趣，浪費了教師、學生的時間和精力，損失了寶貴的教育教學資源。

“水課”不是課程本身的屬性，不是課程、教學內容無意義，而是課程設置與學情、與現實需求不能對應時產生的不良后果。地方師院“水課”很多，理論性課程很多成了“水課”，如教育學、心理學、學前教育學、教育心理學、教育研究法等課程;知識性課程成了“水課”，如英語、高等數學、中外教育史等課程;學生缺乏感性經驗的專業領域，如學前語言教育、學前社會性教育、幼兒園評價等課程成了“水課”。此外，“概論化”課程也常成為“水課”，這些課按照“研究對象、本質、起源、產生、意義、作用、地位、原則、方法”等表述的套路講授，缺少操作、技能、工藝、流程等內容，看似站位很高，實質內容空洞，實用性很低。

精英式課程設置，在精英學生中，門門是“金課”，在地方師院，卻水土不服，南橘北枳，雞同鴨講。課程設置與學情的錯位，導致地方師院的學生們，大學四年掙扎在努力跟上課程、“混完課堂”的困境中，學業“增值”不足，甚至呈現負增長，畢業時專業能力薄弱，成長不夠、發展不夠，與中小幼一線要求相距甚遠。

在地方師院“水課”普遍的情況下，其畢業生的聲望日薄西山。作為專業教師，其專業性不足，學識有限;作為職業人，其職業適應性不高，能力不強;作為勞動者，勞動態度不端正，手腳笨拙;作為年輕人，缺乏沖勁干勁，暮氣沉沉。所以，很多中小學校排斥地方師院畢業生，“著名大學（如北大、清華）非師范生占領著名中小學校”的局面越演越烈。

三、造成地方師院課程設置問題的原因

第一，課程設置重整齊劃一，忽視學校現狀和差別。在高校課程設置中，既有 “國標課程”，也有《教育部專業目錄》《教師教育課程標準》等指導文件。這些政策規定了師范院校80%的課程，各專業自我設計權限很小。課程設置行政驅動，高度集中、高度統一，地方師院的特性、局限、需要基本被忽視，課程進校后很容易出現曲高和寡、“水課”效果。

第二，課程設置滯留在培養精英人才層面或階段。我國近代引入大學制度以來，高等教育一直就是精英性教育，沒有大眾化教育，對大眾化教育采取什么模式、設置什么課程，幾乎是陌生的。辦高等教育的慣性思路是精英型人才培養方案，而非大眾化人才培養方案。但是，近40年來高等教育發生了巨大變化，地方師院已經進入大眾化階段，精英式教育模式和課程體系，不僅對它們是“不適用”的，更重要的是，傷害它們的生命力和競爭力，可能導致被淘汰出局的

后果。

第三，執著于理論化、知識化教學。我國進入現代教育后，課程設置基本模式是理論化、知識化的，課程要研究世界的規律，探討萬物變化，究天人之際，從一個理論體系上升到另一個理論體系的學問中。對于操作層面的技巧、規程，高校設置課程時多不以為意。因此，我國的課程常有個“學”字，看上去高深宏大，富有書卷氣、學問派;實質上，與職業教育、與人的發展、與自我成長，相去甚遠。

第四，局限于“學科邏輯、學術邏輯”的窄巷中。師范教育課程體系，設定了大量教育學、心理學課程。但是，教育學、心理學類課程的成熟度、獨立性還有待加強，其實證化的嚴謹的概念、命題、原理、公式等還不多，學后真實收獲并不大。從學科大類、專業必修課到專業課，教育學、心理學類課程迤邐不斷，內容重疊，占用學生的時間精力很大。

第五，教學計劃脫離現實需求，與中小幼教學不對接。目前，地方師院教學計劃、課程設置，還聚焦于培養研究型、學術型人才，開設的課程以理論性、知識性課程為主，實踐性、應用型技能培訓課程為輔。在大學教學中，能夠體現中小幼教師核心知識、素質、能力和技能的課程鳳毛麟角，做到理論聯系實際，較好反映教育工作的“職業、崗位、任務、流程、行動”的課程更加稀少。學生在校期間的教師職業意識、職業精神、專業技能訓練處于薄弱

狀態。

第六，聚焦“專業發展”，缺乏對人的關懷。目前高校的培養目標、領域過于狹隘，一般都只有專業要求，呈現出“單一專業培養”的模式，對學生能做什么工種、達到什么樣的專業水平有設定，而對于非專業的人生發展目標、普適性素質能力的發展前景無設定，缺乏對學生成年化、社會化、職業化培養的課程。但是一個青年學子，要先成人，然后才能成才。由于國內學校教育占主體權威地位，家庭教育、社會教育不能與之匹敵，狹隘的專業化教育導向，常常造成學生走上實際崗位后，不適應社會、生活、工作，在復雜的現實中，難以安身立命、大展宏圖。

第七，課程設置的給予模式、格式化傾向。地方師院的課程設置思路，其實是預定好、格式化了的，無論面對什么樣的學生，課程體系都不變，教學內容也不變，對學生的學習效果如何處于集體無意識狀態。課程強勢、僵硬，因材施教、以生定教、學生為本等教育規律體現不夠。

四、優化地方師院課程設置的幾條建議

按照“推進教師培養供給側改革”的精神，地方師院要改革課程體系和教學內容，減少和消除“水課”。怎么改？

第一，靈活執行國家要求和標準，貫徹其精神，做好具體化、校本化。國家要求和標準，具有普遍的指導性，必須因地制宜，結合實際來落實。各地師范院校承擔的地域使命不同，校情不同，因此培養教師規格、開設的課程要有區別。高端學校，課程要高端;普通學校，課程要普通。比如教育哲學、教育社會學，在普通院校可以不開;同一門教育史，在普通院校，應多講故事，而非高蹈于思想和制度層面。國標校本化，能促進各校分類、多層、多元、錯位發展和繁榮，可滿足教育事業豐富多樣的人才需要。

第二，立足大眾化教育設計課程。在2018年國際高等教育論壇上，教育部高教司司長吳巖批評高等教育說：“我們的身和腳已經邁入了普及化階段，但是我們的思想還停留在精英化階段，所有的事情都是用精英化的視角來考慮的。”地方師院的課程設置，要慎重謀劃，大膽取舍，多設普通學生所需的課程。如開設學習方法、讀書方法、社交、形體訓練、口語表達、勞動技能、情緒管理、教師禮儀、應用文寫作、思維與邏輯、班級管理、兒童觀察等課程，發展學生勞動、交往、合作等能力，補缺糾偏，引導學生恢復生命活力與元氣，在促進其自我生存發展、人生幸福負責的基礎上，發展其專業本領。

第三，增設技能性課程。降低課程的教育學學科性、學術性，淡化課程的學科化、理論化、體系化色彩，減少概論性、史論性課程，走出學科的樊籠，突出教師工作的導向性，增強教學的實效性。如增設野營、STEM、手工制作、與兒童交朋友、家訪、主持人、做衛生、穿衣戴帽、煎炒烹炸等課程，訓練學生做好“教師單元型工作”的能力，課程聯系實際工作，學以致用，發揮課程應有的訓練功能。落實OBE導向，調節教學內容，增加教學“實用性、針對性、案例性”， 擺脫重理論而輕技能的傾向，增進學生的獲得感、自信心。

第四，超越學科邏輯，按照工作需要設置課程。師范生學習的很多學科課程，指歸是訓練學術型人才，在地方師院，學生對這類課程的接納度不高，應予調整削減。與此同時，地方師院要多開設中小學幼兒園工作中的實務課、技能課，如前述的學習方法課、野營課等。

第五，積極回應中小學校幼兒園一線用人單位的需求。學生的出路，是高校自身生存發展的生命線。學生能充分就業、被對應的行業或單位所接納，高校才能持續辦學、穩步發展。高等院校的辦學質量，從社會角度看，主要體現在符合社會需求、用人單位滿意上。為此，師范院校必須對接一線需求，在培養過程中必須落實一線期望，把一線的人才需求固化到培養方案、畢業要求中，堅定不移、持之以恒地為之努力。中小學幼兒園需要熱情的青年人、精干的職業人、合格的專業人、愛崗敬業的單位人，地方師院要按此培養學生。

第六，破除“單一專業培養”窠臼，多元育人。針對時代需求，針對學情，高校應促進學生社會化、成年化、職業化、專業化齊頭并進，并開設相應課程，舉辦相應活動，給予它們“課程地位、教學價值”，保障時間、師資、資源，賦予學分和工作量，教會學生學習、交流、交往、自控，成為成熟的人、全面發展的人。師范教育，要解決一些“前師范教育”問題，即我們的學生受限于應試教育，全力學知識做考卷，人格、性格、素質、能力發展有很多不足，在大學中要補缺糾偏，予以優先培養。

第七，充分考慮學情，對癥下藥。目前地方師院學生情況有局限，對應他們的思維特點、學習方法、價值追求，要調整課程設置。要裁汰學生學不懂、不感興趣、學了沒用的課，開設符合他們學習能力、認知水平、未來需要的課，增設對他們補缺糾偏、促進發展的課，強化學生工作、崗位急需的課。同時，課程的教學方式也要調整，要多采用感性為主、演示為主、體驗為主、操作為主的方式，減少滿堂灌的

講述。

課程猶如機器、工藝、流程，課程設置制約產品的質量。師范院校的課程設置，與未來教師的總體質量關系重大。基于學情調整地方師院的課程體系，提高課程與學生的匹配性，減少“水課”的不良后果，是關系教育未來的重要舉措。宏觀不能替代微觀，在“振興師范教育”大潮下，不僅要關注宏觀問題，也要關注微觀的課程。

另外必須明確的是，順應生源設置課程只是治標，治不了本。要提高教師隊伍整體的水平，還得靠一流待遇、一流地位吸引一流人才學師范、做教師。芬蘭赫爾辛基大學小學教育專業，只招收考試前5%的考生[1];法國設立教師教育學院，不是招收高中畢業生學習師范，而是招收獲得大學學士學位的“本科生”，選拔標準很高，錄取率很低[2]，這些都是深值借鑒的。

參考文獻

[1] 顧明遠.關于提升我國中小學教師質量的思考——基于世界各國的政策經驗[J].比較教育研究，2014（1）.

[2] 王鳳秋，徐永美.法國職前教師教育發展及對我國的啟示[J].黑龍江高教研究，2015（4）.

（作者系北京聯合大學師范學院學前教育系主任）

責任編輯：胡玉敏

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