地方院校師范生教育實踐能力培養研究

張振霞 孫延杰 楊東娟 鄭玉忠

[摘要]師范生教育實踐能力培養已成為我國教師教育的重要內容。文章對地方高師院校師范生教育實踐能力的實施現狀進行分析，提出進一步明確師范生教育實踐的目標任務、建立穩定長效的教育實踐基地、完善本科師范生的教師教育培訓體系、制定多方參與的教育實踐評價體系、強化指導教育實踐的“雙導師”制度、擴展教育實踐內容等建議和策略。

[關鍵詞]高師院校;師范生;教育實踐能力

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3437（2019）12-0144-03

高師院校教育實踐作為教師教育中不可或缺的重要教學環節，被認為是教師教育中聯系理論與實踐的橋梁，是促進職前教師專業化發展的重要途徑。師范生通過教育實習提升自身能力，鍛煉教育教學能力，加深對實際教育教學的認知，有利于豐富師范生的個人素養和激發其潛能。在人才培養方案中教育實踐有著重要的作用，要求8-10學分，可見高師院校對教育實踐的重視。然而，由于各種客觀因素，在具體實施過程中，存在著如何有效改進師范生教學行為和提高其實踐教學能力方面的一些問題，如教育類課程教學質量不高、教育實踐能力培養脫離中小學教育教學實際、實踐類課程的實施未達到預期效果、訓練實踐基地聯系困難和師范生自主訓練動機不強等制約師范生教育實踐能力培養的問題。

一、讓師范生明確教育實踐的目標任務

教育實踐是培養師范生初步教育教學能力最為重要的途徑，也是培養合格教師的重要環節。教育實踐要樹立培養適應中小學教育教學需要、高素質專業化的“四有”好教師的目標。要求通過教育實踐，讓師范生熟悉教學過程、掌握教學技巧、體驗真實教育情境，從而對教師這一職業進行“預熱”。通常大部分學生都會積極地參加學校有效指導下的教育實踐，他們認為通過教育實踐的真實體驗，可以讓他們清楚地認識到中學實際的教育與大學課堂中模擬的想象課堂存在著一定的差距。師范生通過這種真實體驗，會認為這是鍛煉、提高自身教學技能的機會，并由此逐步形成良好的師德素養和職業認同，更好地理解教育教學專業知識，掌握必要的教育教學設計與實施、班級管理與指導學生等能力。

但是也有相當一部分師范生對教育實踐的重要性認識不到位，只是簡單地認為教育實踐的作用僅限于應用、檢驗在大學課堂中學到的“學科教學論”等課程的理論知識，對課堂和從教技能的感性認識都比較膚淺，并沒有真正意識和重視教育實踐作為實踐性知識、實踐智慧來源的重要功能。這些師范生從事教育實踐只是為了拿到畢業要求的學分，認為教育實踐（主要指“教育實習”）是對大學四年所學習的教師教育課程理論和技能的一個簡單的總結，更多表現為對自身要求不高。

二、構建和完善師范生職前教學技能訓練體系

根據師范生培養要求，筆者所在學院一直強調結合實際情況，有計劃、有組織、有步驟地開展各項教師職業技能訓練課程，確保學生在校學習期間受到嚴格的訓練和考核。針對教師教育技能的具體要求和內容加強訓練，讓師范生更好地適應教師職業的要求，主要舉措有：①注重學生教學基本技能訓練，教師教育課設立公共教師教育課和生物學科教師技能課，前者包括心理學、教育學、現代教育技術、教育心理學、班級管理學、漢語口語、教師禮儀學、學科教學論、微格教學及教學技能訓練、三筆一話（鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話）等常規課程。②根據生物專業的特性，設立中學生物學實驗設計與探究、生物學經典事件解析、中學生物學教學案例分析、學科知識與教學能力、生物科學素養與STS等課程，進一步提高師范生的生物知識素養。

此外，在教育實習之前開設分組試講、微格教學、觀摩見習、模擬教學、專項技能訓練等實踐環節，通過備課、說課、試講、微格教學、遠程學習等環節，在模擬場合提高師范生的教學實踐能力，要求師范生能夠整體把控課堂教學的主要活動、基本流程和教學知識，從而豐富師范生的教育實踐體驗，提升其教育實踐效果。在微格教學方面，本校建有較為先進的微格教學實驗室，成立專門的指導教師團隊，認真嚴格地對師范生的微格教學進行逐一點評，確保每個師范生都能全面掌握微格教學的基礎理論和基本技能。但是目前許多高師院校面臨更多的問題是師范生的人數多而富有技能訓練經驗的指導教師偏少。

三、增加教育研習階段，提高師范生的實踐能力

教育研習是教育實習后續的回憶、反思、認識活動，是師范生提升教師素養、理論水平、科研能力的重要途徑。師范生通過教育研習重新回憶教育教學情景的每一個細節和過程，認真反思和總結教育教學實踐的經驗與教訓，同時尋找對教育教學活動有價值的研究專題，并主動地學習知識、應用知識、解決問題。實際上，師范生還可以在回憶、反思教育教學實踐活動的基礎上，進一步認識和提高教師職業、教師素質和教師能力。通過教育研習，師范生可以主動地發現和分析教育教學活動中存在的問題，尋求問題解決策略，進而調節和改進自身的教育教學行為，不斷提高作為準教師的教師職業能力。

四、進一步強化指導教育實踐的“雙導師”制度

許多高師院校目前普遍要求實行高校教師與中學教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度，但在具體實施過程卻存在不少問題。因為缺乏相關制度和措施而無法合理地遴選、培訓、評價教育實踐指導教師，這就嚴重影響到指導教師參與的積極性和主動性。此外，也存在著“雙導師”數量不足、隊伍穩定性不強、責權利不明確等實際問題。

加強實踐指導教師隊伍建設，組織和鼓勵學科教學論教師和具有豐富中小學教學經驗的高校教師加入到高校教育實踐指導教師隊伍，同時也選擇有豐富指導經驗的中小學教師作為師范生的校外指導教師，采用“雙導師”制度開展師范生的全程教育實踐。并且定期對指導教師隊伍進行培訓，通過專題研究、協同教研、定期培訓等多種形式進行專業指導，制定嚴格的管理機制，不斷提高指導教師的專業化水平和實踐指導能力，以保證師范生教育實踐的有效進行。教育實踐指導教師對師范生的指導不光是指導他們如何聽課、講課、評課，如何組織課堂、控制課堂紀律，同時也要注重研究中小學教材和教法、與學生之間的溝通與交流、班級管理、班主任事務等工作技能，還包括如何處理自己與所在學校的教研室、年級組、學科組的領導、同事之間的關系。

五、豐富教育實踐形式

地方高師院校通常采用“集中實習”與“分散實習”相結合的形式進行教育實踐活動。所謂的“集中實習”是由富有教育實踐指導經驗的高校指導教師帶隊，將師范實習生相對集中到實踐基地的若干所中小學進行教育實習，并與中小學的教師一起組織和指導師范生的全部實踐活動。這種教育實踐模式能在幫助實習生了解中小學情況以及體驗中小學教育、教學特點等方面起積極作用。同時，由于這種實習模式具有高校教師與中學教師共同指導教育實踐的“雙導師”的特點，因此能夠較為全面、客觀、合理地對師范生的教育實踐活動進行評價。但是其實際執行過程也容易出現問題。由于教育實踐基地能夠接納的實習生不多，時間有限，通常為6～18周，同時又由于實習時間通常安排在第七學期，教育實習與畢業論文、就業面試、考研考公等連在一起，因此學生常常無法全身心投入教育實踐，從而導致其實習效果不佳。

分散實習模式可以在一定程度上彌補集中實習模式的不足。由于部分師范生畢業后很可能返回生源地工作，因此可以讓他們自行聯系實習學校完成教育實習任務。但是這部分實習生通常都是一個人在一所學校實習，對他們的管理常常處于“放羊式”的狀態。無法安排有經驗的指導教師進行指導，也無法與實習中小學教師建立有效聯系，無法實行高校教師與中學教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度，無法統一實施教育實踐效果評價標準，如何進行公平有效的監督與管理成為實行分散教育實踐模式的難題。

六、擴展教育實踐內容

教育實踐的主要形式分為教育見習和教育實習，教育見習一般集中安排在本科第六學期進行，通常為期l周。為期6～18周的教育實習相對來說更加重要，其內容主要是教學實習、班主任工作實習和教育調查報告，教學實習又包括聽課、備課、評課、講課等環節。盡管師范院校建立了以較為完善的實習計劃、實習教案、聽課評課記錄、實習總結與考核等為主要內容的師范生教育實習檔案袋制度，來確保實習前有明確要求、實習中有嚴格監督、實習后有考核評價。但其實際實習的重點只是聽課、備課和上課，而上課也只是幾節課，以及充當班主任助手，召開一兩次主題班會。特別是在集中實習中，由于實習中學無法提供長時間的教育實踐機會，因此實習生講課的次數更少，只能走走過場，學生對教師職業的體驗無法全面進行，從而出現師范生無法通過中小學的教育實踐環節獲得需要掌握的教育教學知識與技能。

豐富實踐教學內容，組織師范生參與到中小學教育中，熟悉教育環境，觀察教師與學生的活動;充當任課教師的助手，如課外輔導，指導中小學生開展課外課題研究、研究性學習等。同時邀請教學經驗豐富的中小學教師作教研報告，了解學校、教師、學生、教學過程以及師生之間的關系，使師范生提前進入教師角色。同時要求實習生在教育實踐期間對中學的情況進行調查與研究，撰寫教學研究論文，相互交流。

高師院校可通過與實踐基地建立互惠關系，為落實師范生教育實踐任務打下良好的合作基礎。積極為教育實踐合作學校的教育教學改革與發展提供新知識、新技術、新信息指導，向實踐基地師生免費開放高校各種教學資源，如圖書館、標本館等，提供師資培訓、設備的使用及圖書的借閱等服務和幫助，共同承擔實踐教學與基礎教育方面的研究課題并共享研究成果等。

七、協同建設穩定的教育實踐基地

校外教育實踐基地是師范生實施教育實習的重要場所。與大學的模擬課堂相比，教育實踐基地具有較強的學科優勢、管理優勢、課程資源優勢和教改實踐優勢，是師范生獲取實踐性知識的場所，也是師范生應用教育教學理論、提高教育教學水平的重要場所。實踐基地的科學建設和優化管理，是實習工作得以妥善安排、順利進行并取得良好效果的基礎。建立相對固定的教育實踐基地，與中小學校簽訂合作協議，以此建立起經常聯系的長效機制，開展教育實踐合作，有利于師范生有效參與班級管理，進行課堂教學實踐，培養其獨立的工作能力，同時也有利于指導教師通過長時間與師范生相處來進行有效的指導。

但是由于大學存在著擴招現象，加之建立的教育實踐基地數量相對有限，各類教育實踐基地往往無力接納足夠多的實習生，這就無疑會影響到高師院校教育實踐的成效。此外，中小學由于面臨升學壓力大、辦公場所緊張等諸多難題，不太情愿接納師范生前來開展教育實踐活動，這就造成教育實踐效果難以得到保障。

基于此，建議地方教育行政部門進行必要的干預，把接納教育實踐作為中小學的一項重要工作任務，必要時可以與評選優秀學校、示范性學校掛鉤，作為中小學工作考核評價和特色評選的重要內容。高師院校只有與其他相關高校和所在地區的教育行政部門以及中小學保持良好的合作關系，建立長效穩定的實踐基地，實行教育實踐合作管理模式，才有可能為師范生提供充足的實踐崗位、充分的實踐機會、有效的實踐指導和安全健康的實踐環境。而只有高師院校與地方教育行政部門和中小學建立權責明晰、穩定協調、平等互利的合作關系，構建“三位一體”協同培養機制，才有可能最終實現教育實踐、課程開發、教育教學研究和教師專業發展共同體建設等多方的共贏。

八、完善多方參與的教育實踐評價體系

現有教育實踐評價的標準，主要偏重于師范生在教育實踐中的表現、課堂教學能力等方面，但是卻沒有涉及班主任工作、班級管理、課外活動和教育調查工作，更沒有涉及平時表現、教育實踐態度、教師專業意識等方面的評價。教育實踐評價標準要求實習生有教育實習前的試講和實習匯講，兩次授課成績占比為60%，這兩項評價內容有利于讓師范生把更多的精力集中在教學活動中，去嘗試按照科學的程序將其掌握的學科認知進行鍛煉，而對作為教師職業必備的工作態度、為人師表、班主任工作等方面的考查過少。科學、合理、詳細、全面的評價標準的缺乏，使得教育實踐管理和評價體系顯得不夠完善。

教育實習結束后，指導教師和學校對師范生教育實習的考評主要集中在教育實習報告、教育實習成績考核表、教案、聽課記錄、實習日志和教育調查報告等方面。而這些教案、實習報告、調查報告往往存在著“應付式”的抄襲現象，沒有深層次、多方位的教育實習反思與總結。而當指導教師和學校對師范生完成實習評價，寫好評語歸檔后就束之高閣。這樣的總結方式和評價方式，會影響師范生參與教育實踐活動的積極性，導致教育實踐的收效甚微。

只有制定出科學、規范、嚴格、全面的評價標準，才能全面考察和評價師范生的教育實踐表現。由于實習生兼有“學生”與“教師”的雙重角色，因此，在教育實踐評價中，讓師范生參與其中很有必要。在教育實踐執行過程中，讓師范生進行分組合作，每6至10人為1組（集中實習按照學校分組，分散實習可根據個人所在學校近距離考慮，或按不同特長進行自由組合），由指導教師和組長共同管理。最終在教育實踐的評價體系中，形成由指導教師、中學任課教師、師范生、實習同伴等一起參與，以指導教師評價為主，兼顧同伴評價、自我評價、學生評價和實踐基地評價，綜合運用課堂觀察、學生訪談及教育實踐檔案分析等多種方式，從日常的教學活動中收集和捕捉能夠體現出師范生進步與變化的現象，通過教育實踐過程與評價過程的有機結合，促進師范生教育實踐質量的明顯提升。