維吾爾族學生在漢語社區的意義建構及文化融入策略研究

曾潔 朱超銀 李婧

[摘要]本研究采用質性研究方法，選取9名維吾爾族大學生進行深度訪談、田野觀察及實物資料收集，采用解釋現象學及扎根理論方法，對內地新疆籍維吾爾族大學生在漢語社區社會化過程中之意義建構與文化融入策略進行研究。結果表明：（1）面對生活喜好差異及社區環境差異，維吾爾族大學生生成了高比重正向意義構建，分別采取部分融入及完全融入的文化適應策略;（2）維吾爾族大學生在生活喜好及社區環境差異生成的意義構建，與情感態度差異生成的意義構建交互，影響甚至決定維吾爾族大學生的文化適應速度及走向。文章最后以跟蹤采訪數據展現維吾爾族學生在飲食觀及語言觀影響下文化適應的心理動態。

[關鍵詞]維吾爾族大學生;意義構建;文化適應

中圖分類號：C956文獻標識碼：A文章編號：1674-9391（2019）05-0056-08

作者簡介：曾潔（1963-），女，四川成都人，西南石油大學外國語學院教授，研究方向：第二語言習得及認知語言學;朱超銀（1995-），女，廣東河源人，西南石油大學外國語學院碩士研究生，研究方向：語言社會化、生活史;李婧（1995-），女，四川成都人，西南石油大學外國語學院碩士研究生，研究方向：語言社會化。四川 成都610500一、文化融入相關理論及研究現狀

意義協商是指個體在社會化過程中與環境的互動形成的動態意義建構，是個體誕生之初就有的心理認知活動。個體社會化研究，發端于情境認知（situated cognition），其核心觀點：認知過程并非發生于個體內部，而是生成于個體與環境的互動實踐之中，是個體和環境的相互作用的結果。[1]56-59個體在新社區的社會化過程表現為個體在原有圖式知識與新社區圖式知識之間的應用與取舍。因此，社會化過程中的意義協商具有連接個人與環境的屬性，是一種動態的心理建構，表現為個體在適應環境變化過程中主動建構及融入所生成的協調行為的能力。[2]8-11從社會融入的角度看，個體進入新社區不斷更新終端值的心理表征構建過程是一種適應差異、接受改變的積極心理構建，筆者將其稱為“正向心理構建”;當個體拒絕更新終端值的心理表征時，其心理過程表現出一種消極甚至停滯的“反向心理構建”。

文化融入是社會融入的決定要素。Berry以新成員在文化融入過程中對原文化的保持程度和新社區參與程度為根據，將文化融入策略分為同化（assimilation）、分離（separation）、整合（integration）和邊緣化（marginalization）四種類型。[3]9E.E.Boesch等心理學家采用量表方式對文化融入進行研究，而量表設計存在將人類心理活動簡單化，選項意義不對等等影響測驗結果有效性的因素。[4]9學界轉向以質性研究為主的研究方法，在微觀層面對社會現象進行深入細致的觀察分析，質性研究的優勢在于保存了社會現象的整體性、意義性及動態性。[5]12，[6]68鑒于此，本文采用質性研究方法對維吾爾族學生在漢語社區社會化過程中的意義協商和文化融入過程進行研究。

第七輪內地高校支援新疆協作計劃，將內地高校招收新疆少數民族學生的數量提升至10000人/年。[7]學界對內地就讀的維吾爾族大學生所做的相關調查研究主要分為兩類：一，通過深度訪談探討雙語（維語和普通話）或三語（維語、普通話和英語）語言政策的落實對其維吾爾族身份認同的影響，得出的結論為漢語的使用在很大程度上增強了維吾爾族大學生的國家認同感，[8]21，[9]257，[10]81而英語的使用令其對民族認同有著更深入的對比認知。[11]490，[12]2045二，通過大樣本的問卷調查從不同文化維度了解該群體普遍的文化融入情況，結果表明該群體在漢語社區文化適應程度較高。[13]59，[14]97兩類研究均認為維吾爾族學生在內地高校的身份認同及文化融入存在積極變化表象。然而以文化心理學視角探究該群體的成果較少，且鮮有研究采用歷時跟蹤法觀察維吾爾族大學生文化適應的漸變過程。[14]95本研究從心理學視角，以滾雪球理論及典型案例抽樣方法選取內地某大學（以下稱“杏樹大學”）9位21-26歲維吾爾族大學生進行深度采訪、田野觀察及實物資料收集，多視角研究內地維吾爾族大學生社會化過程中的意義協商及文化融入，過程持續時長9個月。

二、維吾爾族大學生文化融入情況調研

（一）研究方法

本研究采用民族志探討維吾爾族大學生在漢語社區如何在意義協商過程中理解與面對差異，運用扎根理論并結合解釋現象學的分析方法分析數據。作為解釋主義的一種研究方法，民族志的目的是解釋人們的觀念和行為，以及這些觀念和行為在特定情境下或在更廣闊的文化背景下的相互作用。[15]2-17扎根理論作為溝通實證研究與理論建構之間的橋梁，為質性研究提出了具體的研究策略和分析程序。長時間對參與者的觀察和深度訪談可以生成大量的文本性資料，扎根理論可對個體經驗進行比較、辨析，從而抽象出概念、范疇，并在此基礎上構建出反映現實生活的社會理論。[16]87

（二）研究參與者

研究于2018年3月底至2018年12月初進行。杏樹大學共33000余名學生，0.1%為維吾爾族學生，其中30%維吾爾族學生參與研究，9名南疆維吾爾族學生信息詳見表1、表2。該研究較為均衡考慮了樣本在性別、年級、性格、專業、教育背景及學業表現等方面的代表性，基本可以反映該校維吾爾族學生面對差異的意義構建及文化融入的總體狀況。

（三）研究過程

本研究共四個階段，階段一：以滾雪球方法邀請A、B、C、D、E，將訪談文本編輯轉換為碼號;階段二：以理論抽樣方法邀請F、G、H、I，將訪談文本編輯轉換為碼號直到沒有新碼號出現為止，表明本研究所獲碼號已趨于飽和;階段三：對B、H做跟蹤非正式訪談，深入了解其過往經歷及相應意義構建，該過程為期兩個月，1-2次/周;階段四：對B、D、F、H做深入訪談跟進文化融入情況，回訪所有參與者。其中，深度半結構訪談錄音，經過“訊飛聽見”語音轉寫服務平臺轉錄、研究者校正、分歧處受訪者本人確認。論文寫作過程時至2019年02月，仍不定期與B、H交流，文中收錄其最新文化適應數據。

1.訪談

正式訪談包括面對面形式的個人訪談及小組訪談，非正式訪談為微信、QQ線上交流（表3）。訪談前，筆者向受訪學生解釋社會化、意義構建及文化適應策略等內涵，使其對差異下的意義構建及文化適應傾向具有初步認識，從而確保訪談質量。訪談的問題主要圍繞“在漢語社區中，你感受到了何種差異？” “面對差異，你如何思考并采用何種策略應對？”

2.田野觀察

為確保數據的完整性，研究者對專業必修課、專業選修課及公開課各做了一次課堂觀察，觀察受訪對象課堂所坐位置、在課堂中做筆記、玩手機和與同學交談等情況;四次食堂觀察，觀察維吾爾族學生在穆斯林餐廳與同學言語及肢體互動等情況。

3.編碼

紙質版研究結果于2018年12月初反饋，B、D、F、G、H、I認可并簽字，C、E畢業離校，A因事外出采取電子版反饋。數據編碼操作如下：①反復閱讀轉錄文本并做筆記，歸納出概念性主題，形成開放式編碼;②思考所有主題間的關系，列出可反映參與者群體經驗的層次關系結構，即關聯式編碼;③制作結構化一覽表，結合田野觀察及實物數據，概括出可囊括大部分研究結論的理論范疇，即核心編碼。[17]218-240因篇幅所限，以F、G正式訪談部分內容的三級編碼為例（表4）。

（四）研究結果

開放式編碼要求懸置研究者個人前設，保證編碼過程數據登錄真實準確。[18]14本研究在訪談資料的開放式編碼中形成14個碼號（一個參與者可表達兩種及以上碼號）：將“審美、飲食及生活習慣差異”歸為“生活喜好差異”（審美指維吾爾族學生對五官體型、妝容儀表美的理解）。由于該差異可由視覺感知，且受訪學生該層面的意義構建較積極，本文將其歸為生活喜好差異;將“經濟自然、校園及宿舍環境差異” 歸為“社區環境差異”;將“自信與否、是否愿意交流個人思想”歸為“情感態度差異”;關聯式編碼整合成3個概念類屬：生活喜好差異之部分融入、社區環境差異之完全融入及情感態度差異之僵持;核心式編碼歸納出一個核心類屬：“在漢語社區，參與者在生活喜好差異、社區環境差異及情感態度差異分別呈現部分融入、完全融入及僵持特點”（表5）。

3.情感態度差異

（僵持）在漢語社區，參與者在生活喜好差異、社區環境差異及情感態度差異分別呈現部分融入、完全融入及僵持特點個體社會化是一個復雜的動態過程。根據訪談文本，7位維吾爾族學生表達了“審美、飲食及生活習慣差異”中的意義構建。其中，維吾爾族大學生在生活喜好差異方面進行了較多的意義協商，生成較高比重的積極心理構建，促使其采用部分融入的策略適應新社區文化。與社區環境差異中產生的高比重積極心理構建相比，生活喜好差異中的意義協商具有不穩定性，波動較大。

環境差異作為一種客觀存在具有沉浸性，在本研究所歸納的三重差異維度中，參與者對此反饋頻次最高。數據顯示，受訪的9名維吾爾族大學生在“經濟自然、校園環境及宿舍環境差異”等方面均表達了較強的積極心理構建。社區環境差異引發高比重積極心理構建，推動維吾爾族大學生與漢語社區的主體成員進行交流互動、并主動融入漢語社區。社區環境差異中的積極心理構建生成的意義協商對個體情感態度差異中的消極心理構建起到抵消覆蓋作用，幫助其展開積極意義協商適應新社區文化。然而，社區環境差異并不一定會引起社區新成員高比重的積極意義協商或積極心理構建，這與新成員之前的社會化心理構建有著緊密聯系。[19]90若學習者未進入新社區前留有對該社區成員較高比重的消極心理構建，則新成員將放棄意義協商，而選擇更加緊密地與維語社區保持聯系，維持原有心理構建。

由于個體認知受多種因素影響，維吾爾族大學生在漢語社區社會化過程中，常形成“自卑與自信”“渴望關注與拒絕特殊”及“封閉獨立與開放交流” 兩級差異共存的矛盾心理。這主要由于其在漢語社區常同時與不同的群體：內地就讀的北疆維吾爾族同學、新疆就讀的維吾爾族同學及內地非維吾爾族同學對比。該意義協商過程生成的復雜心理構建，使得維吾爾族學生在一定時間段內常保持僵持的心理狀態，拒絕更新已有圖式知識。對“如何看待自身民族身份”這一問題，多數學生表示自己受到來自老師和同學的照顧;同時表示，民族飲食和語言成為影響其融入漢語社區的“問題”，希望被看成“普通的個體”，例如I 將向漢族同學求偶被拒歸咎于自己的民族身份。筆者認為兩級差異共存的心理狀態，是個體進行社會化過程中必然經歷的過程。新社區文化和環境等因素所產生的積極心理構建可將個體情感態度差異中的消極心理構建持續地消解，或兩種心理構建之間相互抗衡，從而形成意義協商不斷波動的重鑄軌跡。與此同時，積極的心理構建與消極的心理構建之間的拉鋸與文化適應的動態復雜過程呈現高度相關。

綜上，維吾爾族學生在面對生活喜好及社區環境差異時所進行的意義構建，生成了較多積極心理構建，該部分構建與其在情感態度差異生成的心理構建交互，成為影響甚至決定維吾爾族大學生的文化適應速度及走向的主要因素。在此基礎上，本研究形成了杏樹大學新疆籍維吾爾族學生在漢語社區的意義構建與文化適應的靜態理論框架（見圖1）。值得注意的是，差異下實際意義構建過程與心理構建并非絕對、機械的一一對應。

三、維吾爾族大學生文化融入分析：以飲食、語言為例

經過長達9個月的接觸，筆者獲得了受訪者較高程度的信任，與參與者建立了較為良好的人際關系，他們愿意把內心的真實想法告訴筆者。我們根據收集到的一手資料，發現面對生活喜好差異維吾爾族學生能做到求同存異，多采用整合的文化融入策略;面對社區環境差異，維吾爾族學生生成壓倒性的積極心理構建，多采用了同化的文化融入策略;而面對穩定性更高的情感態度差異，維吾爾族學生多采用整合或分離的文化融入策略，其中分離的文化融入策略采用主要是由于漢語水平差引起。語言障礙也是導致內地維吾爾族學生的學業表現及社會網絡不佳的主要原因。[20]58-59筆者將從維吾爾族學生的飲食觀及語言觀兩方面詳細討論受訪者的變化。

（一）文化融入之飲食觀

研究表明受訪的大部分的維吾爾族學生面對飲食差異，從最初的抵制到最后適應，大致經歷了一年的時間。以非清真餐廳就餐為例，最初，H抵制在較近的非清真餐廳吃早餐，因為“我們是穆斯林嘛，不可以在漢（非清真）餐廳吃。”入學一年后，幾乎所有受訪者已接受非清真餐廳的部分早餐，“我們有時候也在那里吃早餐。饅頭之類，我可以吃的。”對于有著良好社會網絡的H，他與漢族女朋友及漢族舍友感情很好，H曾表示舍友是其在杏樹大學最好的朋友。在大二第一學期與其訪談時，他表示“有時候在非清真餐廳吃青菜鴨肉等”;大二下學期，當被問及在漢語社區呆了一年多最大的改變時，H表示“我發現我現在什么都能吃了。”除了對就餐地點的選擇更自由外，維吾爾族學生均反映自己飲食口味改變了，甚至說“現在特別能吃辣！”可見，杏樹大學的維吾爾族學生，對新事物大都保持著開放的心態，愿意積極調整自己的飲食習慣，融入社區文化。筆者發現，維吾爾族學生在再社會化過程中的文化融入程度與其社會人際網絡呈正相關關系，即社會網絡的關系緊密，文化融入程度越高，這與前人的研究成果一致。[8]18-19相對于女性維吾爾族學生，男性維吾爾族學生在飲食方面，融入速度更快。該研究在最后的正式回訪中詢問參與者是否在非清真餐廳吃早餐，女生需思考幾秒后才能給出肯定回答，而男生則直接給出肯定答復，態度比女生灑脫、自然。

（二）文化融入之語言觀

既往研究認為，內地維吾爾族大學生的語言態度會隨環境發生轉變。在對受訪的維吾爾族學生進行文化融入調查研究中發現他們對社區語言持接納態度。H說“在上高中的時候我認為漢語不重要吧，然后我也沒好好學的。14年參加高考的時候，漢語總分是150我考了35。”高考失利后，他努力學習漢語“因為我這時候才發現，如果我不學到上大學之后，我所有的事都沒了，因為上大學之后所有的科目都是漢語。” 正處在大一的他說 “我現在學習漢語動力很大”，會通過安裝帶拼音的字體、日常翻閱漢語新聞等手段學習漢語。當他進入大二時，筆者問他怎樣看待漢語，是否喜歡漢語，他說“第一，普通話是咱們國家的多數人用的。我們去了中國的哪里，會普通話就不會感到溝通的困難。第二，學普通話是為每個大學生必須的，大學畢業之后想找一個工作一定需要普通話證書。第三，現在是普通話國際化了，會說普通話去哪里都聽懂外地人的話。第四，我們小時候學的是普通話，所以我喜歡。”由此可見，維吾爾族學生在杏樹大學的文化融入過程中對漢語的價值和重要性有了全新的認識。

B和D是經歷過內地初中、內地高中學習的兩名女生，她們活潑開朗，漢語很好。第一次訪談當被問及如何看待普通話時，兩位同學說：“漢語是我們國家的官方語言。”同一個問題時隔大半年后，B說“我是從另一種語言到普通話的世界的。初中所有的課程都是漢語，老師也講普通話，因為我是學生所以必須要學會。懂事了以后才會回過頭想，原來從以前的重要性到現在是一種自然而然的喜歡。”D說“現在直接與漢語接觸，跟別人交流也是通常用漢語，所以習慣用漢語，（我對漢語的態度）轉變很大。我覺得作為中國人會說普通話是一件很棒的事情，而且現在新疆也普遍強調說國語，會說普通話。說普通話對我的生活，我的工作事業有很大的幫助，所以我很喜歡普通話。”

他們一開始為了考大學而不得不被動學漢語，后來由于認識到漢語本身的價值而主動學習漢語。通過漢語的學習，了解了漢語背后的文化、養成了漢語思維習慣，漸漸喜歡上漢語，較好地融入了內地文化。研究中，多名學生對漢語的態度有了積極的轉變，維吾爾族學生無論上學期間還是寒暑假，社交活動的語言95%為漢語。這與杏樹大學對維吾爾族學生營造的包容環境有較大關系。多數受訪者在當地有著良好的社會網絡。這一點與何麗的調查結論不一致，她們的研究顯示在京的維吾爾族學生對漢語的態度較為消極。[21]101

四、促進維吾爾族大學生文化融入的政策建議

面對漢語社區的生活及環境差異，盡管大多數受訪維吾爾族大學生均能主動地進行意義協商，順利實現文化融入。然而，筆者發現普通話水平和文化差異仍然是影響維吾爾族學生在漢語社區再社會化的障礙。為了幫助他們更好地適應內地生活，我們提出以下建議：

1. 加大內初內高政策維吾爾族學生的招生數量，并將預科安排在內地。研究中，經歷過內初內高的學生不僅漢語能力更好，也能更好地融入漢語社區。初中階段是多元文化意識形成的重要時期，[22]501-502進一步發展新疆中學生內地就讀的政策可讓更多新疆學生在適宜其語言發展的時期沉浸于漢語社區文化，同時減少其因語言能力不足帶來的交流困難和自卑心理。

2. 加大對農村家庭孩子的幫扶，為新疆學生提供更多勤工助學崗位，使其有更多時間投入學習及參與漢語社區活動。本文調查的九名學生多來自低收入家庭，周末及寒暑假需要兼職，而由于自身漢語能力及民族學生身份導致校外兼職困難。

3. 建議內地高校為民族學生提供更多展示唱歌跳舞特長的平臺，使她們更有自信與漢族同學交往，擴大其社交網絡。筆者發現，文化適應良好的學生均為課外文娛活動積極參與者。致謝：論文寫作過程，杏樹大學維吾爾族輔導員老師及民族學生負責人等提供了幫助，《民族教育研究》徐珊珊編輯及匿名評審人提供了寶貴的修改建議，特此致謝！

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