史料學視域下“中國近現代史綱要”課程教學的創新性探索*

虞志堅

（南通大學雜志社 江蘇南通 226019）

史料是“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也”[1]。史料是歷史學的基本構成，如果沒有史料或者史料不準確，就沒有真正的歷史學。只有以唯物史觀為指導，在充分掌握史料的基礎上，開展去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的研究，才能把零散的史料系統化；抓住關鍵，如實講述、客觀評價歷史，才能深刻地揭示出歷史發展的必然規律。“綱要”課教師應該及時關注學界關于中國近現代史史料研究的最新動態，并將它們準確地運用于相關教學活動之中。

史料學作為歷史科學的一個分支，是專門研究史料來源、史料價值及史料作用的一門科學。史料學的任務，一方面是對相關史料進行廣泛的調查與研究，如一部文獻有哪些注解，或有哪些比較好的注解等等，就是史料學要解答的問題；另一方面是對相關史料進行考訂與鑒別，如考察史料的確切年代，辨別真偽。“中國近現代史綱要”是一門以歷史學為基礎的特殊的思想政治理論課。高校教師為了上好這門課，既要掌握鮮活、豐富的與教學相關的史料知識，又要具備扎實的史料學功底，熟練掌握對相關史料進行搜集、分類、鑒別與利用的方法和技能，以提升教學效果。

一、發掘檔案史料，使教學內容特色化，構建“中國近現代史綱要”課程優質高效教學體系

2008年9月，中宣部、教育部聯合頒發的《關于進一步加強高等學校思想政治理論課教師隊伍建設的意見》指出，思想政治理論課教師要“在教材體系向教學體系轉化上下功夫，真正做到融會貫通、熟練駕馭、精辟講解”[2]。高校教師在講授“中國近現代史綱要”這門思想政治理論課程的過程中，必須以教材為教學的基本遵循，把教學活動中的各種教學要素聯結成一個有機整體，構建優質高效教學體系。豐富以檔案史料為依據的特色化教學內容是推動“綱要”課教材體系向教學體系轉化的關鍵環節，和優質高效教學體系的核心要素。

為了使“綱要”課程的教學內容更具特色性，必須充分發掘檔案史料。總體而言，與“綱要”課相關的各類檔案史料不勝枚舉。其一是1840—1919年間的檔案史料。這部分檔案史料橫跨晚清與民國初年，主要包括各署衙所存文檔、近代報刊、地方志相關文獻、各種資料匯編、叢刊、叢稿等。其中的清末檔案史料由皇帝、官署兩大系統組成，在皇帝系統檔案史料中使用率較高的是皇帝詔令文書、文武百官進呈文書，官署系統檔案史料包括從中央到地方各級官署的存檔文獻。其二是1919—1949年間的檔案史料。主要以國共兩黨的檔案史料為主，通常被稱為革命史料。它包括革命政權和群眾團體的各種重要會議產生的章程、宣言、決議案與總結，黨報、黨刊、進步社會團體的報刊，革命回憶錄，革命歷史遺址資料，中共地方革命資料，重要歷史人物的文集，黨史人物傳記，外文資料和進口中文書刊資料等。上述檔案史料有的因革命需要而帶有偽裝色彩，有的在國內僅存孤本，有的只能從國外存稿中找到，在使用時需要進行甄別和考證工作。其三是1949以后的史料，即中國人民共和國的檔案史料。它包括中央與地方各級政權保存的檔案和決議，黨政工團的各種文獻、會議文件匯編、選編，國家領導人的文集、選集、選編、文稿，各種經濟類檔案，對外關系檔案，軍事機構的檔案等。[3]上述檔案史料反映了中國近現代史的基本面貌，是培育當代大學生民族精神和愛國主義情懷的生動素材，對于提高“綱要”課的教學質量有明顯的積極作用。

各個高校在專業設置與生源素質方面千差萬別，《中國近現代史綱要》統編教材無法適應各類學習主體的個性化需要，“綱要”課教師必須結合大學生的實際情況，加工、轉化教材體系，構建優質高效教學體系。當前，在構建“綱要”課優質高效教學體系的實踐中存在兩種錯誤傾向。一是教師在設計教學時完全拋開教材的體例與結構，視教材為無物，在課堂上天馬行空地隨意發揮；二是把教材體系等同于教學體系，將教材變成教條，無視文理科大學生的具體差異、不同專業大學生的個性化需求，使教與學出現嚴重脫節。為克服上述錯誤傾向，教師必須吃透現行教材，深挖、用活檔案史料，花大力氣構建優質高效教學體系。

不少新解密的外交檔案史料以及利用這些檔案史料得出的新觀點為構建“綱要”課優質高效教學體系提供了豐富的教學資源。20世紀末，俄羅斯聯邦檔案館開放了中國共產黨創建時期的大量重要檔案資料。這些新公布的檔案史料為研究該時期聯共（布）、共產國際與中國革命的關系提供了新證據。近年來一些學者在深入研究相關檔案史料后得出結論：聯共（布）和共產國際直接指導、干預了中國大革命。據統計，大革命時期聯共（布）中央政治局為了討論中國革命問題，專門召開100余次會議，共作出700多個決定。指導、干預中國大革命的各項指示，幾乎都來自莫斯科。大革命初期，莫斯科的指導思想基本正確，但從1925年秋開始逐漸走向右傾。當時共產國際起草的《共產國際執委會給中共中央的指示》要求中國共產黨應非常謹慎地接受國民黨的工作領導，自己不要發號施令，不應該剛性要求由共產黨員擔任軍隊的領導職位。在這種錯誤觀點的指導下，共產黨在國民黨“二大”、整理黨務案問題和“中山艦事件”上接連出現大退讓。由于各國解密檔案越來越多，出現了大量具有重要研究價值的新的檔案史料，如《美國外交關系文件》中關于中國的數十卷檔案資料和斯坦福大學珍藏的《蔣介石日記》等。這些內容翔實可靠的檔案史料，為構建“綱要”課優質高效教學體系提供了豐富的教學資源。

在“綱要”課教學中，檔案史料相較于教材體系，憑借其具體細致、翔實可靠、史料系統的特點，從更微觀的歷史層面展開，對相關歷史問題的闡釋更有說服力、吸引力。在“綱要”課教學中恰當地運用檔案史料，能夠使相關的教學實踐更具系統性與針對性，有助于把教學內容、教學活動以及教學效果等不同環節連成一個有機整體，有助于構建優質高效的“綱要”課教學體系。

二、著眼于重大研究課題，全面整合“中國近現代史綱要”課程專題教學的文獻史料，提升大學生把握歷史方向的能力

“綱要”課教師應當以教學的難點、熱點為抓手，盡力搜索最新解密的檔案，靈活運用史料學方法，開展極具針對性的專題研究。例如，在紀念改革開放40周年、新中國成立70周年等重大歷史事件的過程中出現的新文獻史料，應在第一時間運用到“綱要”課專題教學中去；又如，可以結合為什么必須堅持馬克思主義在意識形態領域的指導地位而不能搞指導思想的多元化、為什么只有中國特色社會主義才能發展中國而不能搞民主社會主義和資本主義、為什么必須堅持改革開放不動搖而不能走回頭路等重大理論問題的討論，收集文獻史料開展教學。由于專題教學具有很強的針對性，在整合、運用“綱要”課教學的相關文獻史料的過程中可采用先具體后抽象、先個案后一般的方法，這有助于加強史料利用的針對性與高效性。

“綱要”課教師應當以教學的難點、熱點為抓手，盡力搜索最新解密的檔案和文獻史料，靈活運用史料學方法，開展極具針對性的專題研究。例如，在紀念改革開放40周年、新中國成立70周年等重大歷史事件的過程中出現的新文獻史料，應在第一時間運用到“綱要”課專題教學中去；又如，可以結合為什么必須堅持馬克思主義在意識形態領域的指導地位而不能搞指導思想的多元化、為什么只有中國特色社會主義才能發展中國而不能搞民主社會主義和資本主義、為什么必須堅持改革開放不動搖而不能走回頭路等重大理論問題的討論，收集文獻史料開展教學。由于專題教學具有很強的針對性，在整合、運用“中國近現代史綱要”課程教學的相關文獻史料的過程中可采用先具體后抽象、先個案后一般的方法，這有助于加強史料利用的針對性與高效性。

“綱要”課教師可以著眼于杰出歷史人物，廣泛收集文獻史料，組織人物專題教學，通過一位杰出歷史人物來理解一個不平凡的時代，幫助大學生更深刻地認識歷史的必然選擇。成功組織杰出歷史人物專題教學的關鍵，是所選人物及相關文獻史料能否反映一個時代特點、引領歷史發展潮流。例如，選擇孫中山、陳獨秀等人的文獻史料，可以表現中國革命道路之曲折和選擇馬克思主義之必然；選擇毛澤東、鄧小平等人的文獻史料，可以表現社會主義建設的艱巨性、改革開放的必然性。組織杰出歷史人物專題教學需要大量占有相關文獻史料，客觀公正地確立評價基調，應該把杰出歷史人物“放在其所處時代和社會的歷史條件下去分析，不能離開對歷史條件、歷史過程的全面認識和對歷史規律的科學把握，不能忽略歷史必然性和歷史偶然性的關系”[4]。這是“綱要”課教師在組織杰出歷史人物專題教學中需要特別注意的，不能因個人喜好而脫離教學目標。成功組織杰出歷史人物專題教學的核心環節，是深化文獻史料的闡釋。例如，1953年6月15日毛澤東在中央政治局會議上講到“過去我們是漢文帝的辦法，西向讓三，南向讓再，不得已做了皇帝”[5]。毛澤東講話的本意并不是自比為皇帝，中國共產黨在依靠人民軍隊奪取政權的過程中也沒有“南向讓再，西向讓三”，而是當仁不讓。毛澤東講話、行文通常使用比擬，如果比擬的內容相對復雜，就容易出現歧義，教師應向大學生略加闡釋。另外，關于毛澤東思想的文獻史料研究，不能局限于毛澤東的文獻史料研究，還應包括中國共產黨第一代中央領導集體其他成員文獻史料的深入研究。在“綱要”課中組織杰出歷史人物專題教學，用具體的人物作為教學主題，集文獻史料的趣味性和教育性于一體，更容易讓大學生在思想品質、政治品質方面得到潛移默化的涵養。這種教學方式讓大學生通過文獻史料感受到的是一個個鮮活的歷史人物，而非書本上沒有生命力的刻板文字；更能讓大學生通過文獻史料看到多彩多姿的歷史面相，看到個人命運與時代發展的高度契合，進而串聯時代基本特征與歷史發展大勢，更有利于發揮“綱要”課育人主渠道的作用。

“綱要”課教師作為思想政治理論課教師，不僅要傳授知識，還要肩負起思想政治教育的職責。“綱要”課教師要使大學生通過對這門課程的學習，明白中國共產黨領導全國人民實現中國夢的歷史必然性，堅定大學生走中國特色社會主義道路、接受中國特色社會主義文化的信念。一些“綱要”課教師在專題教學中，為了突出思想政治教育，只選取對特定觀點有利的片段或片面材料，在文獻史料的選取上帶有明顯的價值傾向。其結果是，在講授歷史事件的過程中，過分強調事件出現的歷史必然性，而大大簡化了歷史發展的曲折性；在評價歷史人物的過程中，過分強調人物的階級屬性，往往全盤地肯定或否定，忽視了歷史人物的復雜性。在“綱要”課專題教學中，教師片段性或片面性地運用文獻史料，會帶來很大的風險。復雜曲折、跌宕起伏的中國近現代史進程充斥著雜亂而對立的史料，如果教師一味地選擇對特定觀點有利的片段性或片面性文獻史料，必然會使大學生在接觸到互相矛盾的文獻史料后懷疑“綱要”課的基本觀點，使他們難以正確把握歷史發展的方向，從而嚴重影響教學效果。“綱要”課專題教學要盡可能多地收集文獻史料，把歷史面相全面客觀地呈現出來，闡明中國近現代史發展的主題與主線。這要求教師既運用當事者占有的文獻史料，又參考權威第三方提供的文獻史料，以增強觀點的合理性與客觀性。例如，教師在講授“中國共產黨在抗日戰爭中的地位”專題時，既要運用中共中央黨史研究室提供的文獻史料，又要參考1944—1946年美軍觀察組的檔案史料以及《密勒氏評論報》的相關報道等。因為這些西方在華當事人的論述，極有力地駁斥了“中共敵后武裝游而不擊”的謠言，生動地闡釋了中國共產黨在整個抗日戰爭中的中流砥柱的地位。總之，為了增強說服力，教師在“綱要”課專題教學中既不能忽視正面史料的闡釋作用，又不能忽視側面史料的襯托作用；既要重視直接史料的表現功能，又要重視間接史料的補充功能，從而多方位、多視角地運用文獻史料來解釋復雜的歷史現象。

三、利用實物史料等地域性特色文化資源充實“中國近現代史綱要”課程教學，激發大學生的學習興趣，幫助他們樹立正確的歷史觀與價值觀

2013年6月25日，習近平總書記在中央政治局第七次集體學習時強調：“學習黨史、國史，是堅持和發展中國特色社會主義、把黨和國家各項事業繼續推向前進的必修課。”[6]這揭示了高校開設“綱要”課的重要意義。然而，當前“綱要”課教學仍然存在一些亟待解決的問題。一方面，隨著國家經濟發展進入新常態，社會利益主體多元化趨勢不斷增強，歷史虛無主義沉渣泛起，一些大學生的認知與思想被擾亂，不利于他們樹立正確的歷史觀與價值觀；另一方面，隨著5G時代的來臨，大學生獲取知識的渠道大大拓寬，他們對傳統的說教式“綱要”課教學模式產生了倦怠情緒。對于“綱要”課教師而言，為了幫助大學生塑造正確的歷史觀和價值觀，要重點思考怎樣創造切實有效的教學模式，增強說服力和有效性，提高他們的學習興趣。為此，“綱要”課教師應當創新教學模式，把實物史料等地域性特色文化資源與近代以來中國共產黨領導中國人民為爭取民族復興、國家富強和人民幸福而不懈奮斗的歷史進程有機地聯系起來。

地域性特色文化資源是指在一定地域范圍內的人們在社會實踐中創造的獨具地域特色的各種精神產品的總和。其中的物化形態地域性特色文化資源就是實物史料地域性特色文化資源。“綱要”課教學可以利用的實物史料地域性特色文化資源主要包括：①革命遺跡，如中國共產黨“一大”會址、中國勞動組合書記部舊址、上海工人三次武裝起義紀念地、五卅運動紀念地、井岡山革命舊址、延安革命舊址等；②紀念館，如鴉片戰爭紀念館、南京大屠殺紀念館、吳旗革命紀念館、新四軍紀念館、平津戰役紀念館、西柏坡展覽館等；③名人故居，如孫中山故居、劉少奇故居、張聞天故居、魏金斯基故居、李達故居、任弼時故居、鄧中夏故居等；④歷史雕塑，如辛亥革命浮雕、重慶歌樂山烈士陵園紀牌浮雕、紅巖魂廣場1127紀念浮雕、人民英雄紀念碑等；⑤博物館，如中國人民革命軍事博物館、故宮博物院、武漢革命博物館、蘇州革命博物館、金寨革命博物館等。這類實物史料地域性特色文化資源既是教師可以運用于“綱要”課教學的實物史料，也是大學生在自身成長地域已有一定認知且能夠就近獲取的革命文化資源。它們可以使大學生通過更直觀、更形象的途徑領會中國近現代歷史知識，深刻感知和感悟中國人民英勇奮斗的歷史。

把實物史料地域性特色文化資源運用于“綱要”課教學的途徑主要有三種。首先，組織學生實地參觀革命遺跡、紀念館、名人故居、歷史雕塑、博物館，實施課外實踐性教學，讓學生產生身臨其境的感受；再通過演講、征文、專題攝影、辯論賽等方式，把體驗式教學與實踐教學緊密結合起來，讓抽象的實物史料升華為具體的歷史情境。其次，采用多媒體課件的形式，通過記錄片、電影、微視頻等，采用穿插式教學，將實物史料地域性特色文化資源引入課堂教學，傳播歷史知識，使大學生對歷史形成生動立體的認識。再次，采用“請入”式教學，以重要時間節點、事件為維度，把當地有關專家、學者、“英雄”人物或其親屬請入課堂，創造有利的歷史文化學習氛圍。運用實物史料等地域性特色文化資源開展“綱要”課教學的途徑有很多，關鍵在于在調動大學生學習積極性的同時，對他們進行潛移默化的思想政治教育。這是衡量利用實物史料地域性特色文化資源教學成功與否的根本標準。

對于大學生而言，將書本知識被動地升華為思想情操會顯得相當乏味，而利用實物史料等地域性特色文化資源進行闡釋就比較容易理解、領會和接受。運用實物史料等地域性特色文化資源開展“綱要”課教學，以實物史料串聯歷史細節來論證歷史邏輯，容易被學生感知、領悟和接受，進而引起情感共鳴，激發他們的鄉土歸屬感、民族使命感和歷史責任感，培養愛國主義精神。這有助于大學生樹立正確的歷史觀和價值觀，增強他們對中國特色社會主義的道路自信、理論自信和制度自信。

四、通過收集地方口述史料，發揮大學生主體性，培養他們的綜合素質與能力，強化“中國近現代史綱要”課程教學的實際效果

“綱要”課旨在論證與闡釋歷史和人民為什么及怎么樣選擇了馬克思主義、中國共產黨、中國特色社會主義道路、改革開放。在“綱要”課教學的過程中，如何通過實踐教學增強學生對歷史邏輯、歷史選擇和歷史結論的理解與認同，直接關系到課程教學質量的提高。由此，運用地方口述史料講授“綱要”課程的實踐教學模式應運而生。口述史料也稱口碑史料，“是以錄音、訪談的方式搜集口傳記憶以及具有歷史意義的個人觀點”[7]，是通過搜集、整理與運用口頭史料來探究歷史的一種方法。運用地方口述史料開展“綱要”課教學，有效地保證了教學活動的全員覆蓋，容易被大學生接受，符合實踐教學的要求，遵循了我國高等教育的發展規律。

可以運用于“綱要”課教學的地方口述史料的收集過程如下：先讓大學生自己確定訪談的對象、時間、地點，然后由其身邊的一些重大事件親歷者或其后人，不管是農民、工人、商人、文化工作者還是退休干部等，講述自身經歷或家鄉變遷，如紅軍長征、抗日戰爭、人民解放戰爭、抗美援朝戰爭、剿匪、鎮壓反革命、土地改革、三大改造、整風運動和反右傾運動的情況；近現代城鄉婚喪習俗變遷；改革開放以來的城鄉變遷；農村空心村老人、留守兒童的生活現狀；家鄉的社會變遷；農村扶貧、社會主義新農村建設的現狀及存在的問題等。[8]在這一過程中，由大學生記錄、整理要提交的實踐活動成果——訪談內容。在大學生進行經驗交流與分享后，教師評定其實踐活動效果。

為了彰顯“綱要”課的教學效果，且基于口述史料的特殊性，大學生在收集、整理地方口述史料工作的過程中應注意三方面問題。一是要以文獻史料作為口述史料的基礎和向導。由于時間過長過久，受訪者的記憶可能會出現一些偏差。由于個人喜惡、趨益本能及其他原因，受訪者有時會回避、隱瞞甚至故意歪曲一些歷史事實。口述史料的不足之處就在于受訪者的陳述內容都具有重建性和選擇性，口述史料不可避免地帶有不真實的成分，不可能是正確的“歷史證詞”。因此，在收集、整理地方口述史料的過程中，要盡力使口述史料與文獻史料相互印證，最大程度地接近歷史真相。二是要尊重受訪者。口述史料工作者應讓受訪者按照自己的風格進行陳述。當受訪者拒絕討論某些話題時，應予以尊重，訪談者必須抑制自己插話的沖動，不要干擾和打斷受訪者，而要做一個安靜的傾聽者。三是要有實事求是的態度。真實性是口述史料的活的靈魂。普通人一般不具有足夠的控制能力，往往把個人感受、情感、生活與歷史事實聯系起來。如南京大屠殺幸存者在口述歷史的時候，往往不由自主地把歷史事件與自己的身世相聯系，產生個人情感。為了保證口述史料的真實性，受訪者應該是歷史事件的親歷者；大學生作為口述史料工作者，要如實地記錄和整理受訪者的陳述內容而不能主觀刪改，要對口述資料與歷史事實有出入之處進行論證和注解。只有這樣，才能有效實現“綱要”課的教學目標。

運用地方口述史料開展“綱要”課教學，改變了以文字史料、實物史料為主的傳統教學模式，其最大的特點在于讓大學生主動接近歷史。地方口述史料的收集要求大學生擬定訪談的對象、主題、內容和方案，融入社會，開展采訪調查，整理、撰寫訪談結果。這顯然是一種較為主動的教學模式。大學生無論是制定調研方案還是進行訪談，都有較大的自主選擇空間。他們可以有計劃、有目的地去發現和發掘歷史。這種獨具特色的教學模式，全面地鍛煉和提升了大學生的組織策劃能力、團隊協作能力、社會交往能力、人際溝通能力與寫作能力。訪談的大學生在與口述者進行情感互動的過程中，拓展了視野，開闊了視角，綜合素質得到了培養與提高。大學生通過地方口述史料的訪談、搜集與整理，與群眾密切接觸，了解中國歷史發展特定時期產生的事情。這驅動他們積極思考，有利于他們堅持理論聯系實際，自覺運用辯證思維，分析中國近現代史上的各種社會問題，從而強化“綱要”課教學的實際效果。

總之，“綱要”課教學作為以歷史學為基礎的特殊的思想政治理論課教學，需要依據和參考珍貴的中國近現代史史料。發掘檔案史料，可以使“綱要”課教學內容富有特色，有助于推動教材體系向教學體系的轉化，構建“綱要”課優質高效教學體系。著眼于重大研究課題，全面整合“綱要”課專題教學的文獻史料，適應了思想政治理論教育的基本要求，有助于提升大學生把握歷史發展規律的能力。利用實物史料等地域性特色文化資源充實“綱要”課教學，具有較強的可操作性，可以激發大學生的學習興趣，有助于他們樹立正確的歷史觀與價值觀。通過收集地方口述史料，創新教學模式，大大豐富了大學生的實踐課題，有助于培養他們的綜合素質與能力。上述結論是真正實現“綱要”課現代教育價值的創新性探索。從“綱要”課的教學目標來看，運用有較高價值的相關史料有利于實現“兩個了解”、“四個選擇”的教學目標。從“綱要”課的性質與功能來看，充分發掘相關史料的思想政治教育內涵，有助于大學生確立求真務實創新的科學態度，形成中華文化認同感，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。“綱要”課教學的實踐和證明，把文獻史料、實物史料和口述史料的收集與利用作為“綱要”課教學的資源，對于推進高校“綱要”課程教學改革、完成“綱要”課立德樹人的教育任務具有極為重要的作用。