學生提問，引之有方

浙江嘉興市海鹽縣行知小學 俞 亞

在培養學生提問能力的過程中，首先是要讓學生“敢提問”，這往往取決于教師是否給予學生提問的機會，簡稱“教師是否有意識”。 而真正讓學生進一步做到“會提問”“善提問”，教師還需從意識層面上升到策略層面。

那么，如何引導，才能讓學生有疑而問、問出精彩呢？ 我們嘗試了以下幾種方法。

一、釋放已有認知，讓問題在“深層猜想”中產生

在引導學生提問時，“見課題提問”是最常用的一種方法，它能快速將學生的求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，也是讓學生提問的最簡單有效方式。

有時候，我們也可以在出示課題后，不急于提問，而是先讓學生盡情釋放已有認知，積極調動知識儲備，讓思維得到充分展開，然后再來提問。

例如，教學“認識負數”一課時，出示課題“負數”。

師：見過負數嗎？你在哪里見過？能寫一個負數嗎？ （讓學生在自己的本子上寫幾個負數）

學生上臺板書：-2，-1.5……

師：會讀這些負數嗎？ ……看來你們已經見過負數，也會讀寫負數。 那關于負數你還有什么問題想問嗎？

生1：有負整數、負小數、負分數，有沒有負百分數呢？

生2：為什么生活中會有負數呢？

生3：為什么要叫“負”數呢？

生4：負數是怎么來的？

……

我們發現，當教師設置了一個讓學生釋放已有認知的環節，延遲“見課題提問”之后，學生提出的問題就跳出了“是什么”“有什么用”等這一類概念課常有的普適性問題，從而出現了如對“負百分數”的聯想、對“負”這個字的追問以及對負數來源的思考等一系列有價值的問題。

二、巧設矛盾沖突，讓問題在“認知失衡”中產生

心理學家皮亞杰認為：“個體的認知發展是在認知不平衡時通過同化或順應兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構自己的知識體系。 ”在數學學習中，教師要善于根據學生的認知特點和心理特征，提供能觸發學生舊知與新知之間矛盾的材料， 打破其原有知識結構的平衡狀態，促使學生表達心中疑惑，主動探究，重獲平衡。

例如，在教學“三角形的內角和”一課時，學生基本都已經知道三角形的內角和是180度， 于是教師有意制造矛盾沖突，引發學生提問：

師：老師在這個三角形中（圖1）添一條線，分成兩個三角形，①號和②號（圖2）。 現在將它們分開（圖3），請問①號三角形內角和幾度？

（學生有說90度的，也有說180度的）

師：那么，②號三角形呢？（學生有堅持說180度的，但已“底氣不足”）

師：現在，你有什么問題想問的嗎？

生1：為什么一個三角形的內角和是180度，分成兩個三角形后，它們又都是180度呢？

生2：如果再分成更小的三角形，每個三角形的度數還是180度嗎？

……

面對一節學生都已知道結論，看似沒什么好上的課，教師沒有遵循常規的教學方法，而是巧妙設置了一個讓學生產生矛盾沖突的情境，觸發了學生的認知困惑，學生的問題自然產生。 正是有了這樣的疑問， 學生的學習才從被動驗證變成了主動探究，課堂也從無趣變成了有趣。

三、梳理研究片段，讓問題在“承上啟下”中產生

心理學研究表明： 問題如果是經主體意識形成，就意味著主體更愿意花費勞動，通過自己的努力，獲得問題的解決。 在課堂的推進過程中，當我們一個階段的研究已取得初步的成果之后，往往需要向更深層次邁進。 這時，如果能激發學生進一步研究的興趣，讓其主動提出深入探究的問題，那是再好不過了。那么，如何引導呢？“梳理研究片段”的方法值得一試。 例如，“分數與除法”一課：

課堂圍繞著學生提出的“分數與除法有什么關系”這一問題研究得出了一系列研究成果：

這時，教師小結梳理：同學們，剛剛我們通過畫圖、分餅等方法，得到了這么多的除法算式與分數之間有著相等的關系。 觀察這些算式，你有什么發現？

師： 看來同學們已經發現了分數與除法的關系，那么，真的是這樣嗎？ 請你再仔細觀察我們研究得出的算式，你還有什么疑問嗎？ （停頓片刻）

生1：剛剛我們研究的都是小的數除以大的數，那么，大的數除以小的數，也會是這樣的關系嗎？

在上例中，如果教師沒有梳理引導,分數與除法的關系研究也就止步于商是真分數的情況。 但是，我們看到，當教師梳理了研究片段，引導學生觀察多個算式后，學生開始注意到了被除數與除數的大小關系，基于學習經驗，他們馬上想到了結論的確立還需要多角度驗證， 于是，“如果被除數大于除數，結論是否還成立”這一困惑應運而生。 而對于這個問題的研究，讓分數與除法關系的建立得到了全面的驗證，“假分數”的理解也水到渠成。

四、捕捉對比材料，讓問題在“聚焦本質”中產生

人們認識客觀世界，把握客觀事物規律，要通過探求事物與事物之間的異同，尋找事物之間錯綜復雜的內在聯系來實現， 這就需要對事物進行比較。 在數學學習過程中，組織異中求同的比較，則有利于挖掘和顯露知識的共性，使學生的理解深刻化與概括化。 引導學生提問，我們也可以從“比較觀察”入手，尤其是學生的思維痕跡往往是非常好的對比材料，我們應該及時捕捉。

例如,數學拓展課《九宮的秘密》一課中，在學生嘗試之后， 黑板上呈現以下幾種學生擺出的九宮（如圖4）。

圖4

經過教師引導，學生觀察比較，討論得出將第一幅圖“上下對調”“平移變換”“逆時針旋轉一次變換”等方法，就是后幾幅圖。 此時，教師組織學生提問。

師：看了這些方法，發現它們是可以相互變換的，現在你又有什么想法嗎？

生1：那么如果順時針旋轉，不知道能不能也變成符合要求的九宮呢？

生2：如果旋轉兩次，可不可以呢？

生3：如果先上下交換，再旋轉，是不是還對呢？

……

教師安排學生操作，檢驗交流，學生發現果然還有多種不同的擺法。

上例中， 教師通過呈現多種做法的對比材料，讓學生的提問更有針對性， 也更聚焦于方法的本質。 另外，我們發現，在利用這種方法引導學生提問時，學生若能面對同伴的作品，則更能激發相互追問與解答的興趣，也更能主動地對知識本質進行深入剖析，最終掌握知識內涵。

五、展示教材結論，讓問題在“深度質疑”中產生

教材是學生學習的內容載體。 在平時的教學中，一般我們為了激起學生對新知更大的新鮮感與好奇心，總是特意創設一些情境引導學生步步深入、環環相扣地展開學習，而很少讓學生翻開書本閱讀教材上的內容。 其實，有時候，呈現教材上的一些結論或圖示等，也能激發學生提出好的問題。

例如，《比的認識》一課，在教學這一課時，事先筆者讓學生進行了預習。 在交流完學生已了解的內容之后，筆者出示了教材頁面上的結論（圖5），組織學生觀察和思考。

圖5

師：同學們，對于教材上的話你都理解了嗎？你還有什么疑問嗎？

生1：比的后項到底可不可以是0呢？

生2：不可以，因為你看上面不是說了嗎？ 比的后項就相當于除法中的除數，除數是不能為0的。

生1：可是不對呀，我見過比的后項有0的。 足球比賽中，就有2∶0！

……

展示了教材上的結論，學生聚焦到了“比的后項可以是0嗎”這個問題，他們自然能根據比與除法的關系理解比的后項不能為0，但同時生活經驗也促使他們產生了深深的疑問：“為什么比賽中比的后項是可以有0的，而數學中的比的后項卻不可以為0？ 比賽中的比跟數學中的比到底有什么不一樣？ ”后續辨析區別的過程，不正是對數學中比的意義真正理解的過程嗎？ 于是，課堂就圍繞著學生的疑問而深入展開。

以上幾種引導學生提問的方法，僅是我們在實踐過程中摸索出的粗淺做法。 除了這些方法外，肯定還有更多的引問方法，我們將在后續的研究中進一步去探索與積累。