杜威的職業觀及其對中國現代學徒制構建的借鑒

摘 要 通過辨析杜威發展的職業觀，闡明其中包含的生長性、擴展性、統一性與生活性內涵，能夠為構建合理的中國特色現代學徒制提供借鑒。具體可闡釋為：從目標導向到經驗過程;豐富內涵與擴寬外延;社會與個人需求二元統一;嵌入審美與道德。進而分析該內涵與現代學徒制發展的內在關聯，發現杜威的職業觀內涵與現代學徒制發展的理論和實踐具有相容性，結合之后能產生理論之美、實踐之美、發展之美與生活之美。因而提出構建基于杜威職業觀建構現代學徒制的策略：重新詮釋現代學徒制的概念內涵;梳理現代學徒制層級與類型;創建現代學徒制共同治理體系。

關鍵詞 職業觀;現代學徒制;雙元制;杜威

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）25-0055-06

目前，我國已經在全國范圍內數百所中職和高職試點了三批現代學徒制。然而，理論界與實務界對職業的理解仍然比較狹義，與杜威所言——狹義的職業教育計劃很可能永遠延續這種劃分，使它僵化——極為相似[1]，過度強調學生對眼前的工作有更高的技能與效率。更為嚴重的是，現代學徒制淪落為企業剝削廉價勞動力的工具，學校淪落為企業家牟利的幫兇。究其緣由，就是對現代學徒制中所涉及的職業觀缺乏全面而深刻的理解。

顯然，現代學徒制在我國教育與技能形成過程中具有雙重功能[2]。既然是教育，就不可以忽視人的獨立精神與社會屬性;由人參與企業實踐工作不僅具有豐富的內涵，而且具有多重功能。這意味著職業教育同時跨越學習與工作、教育與職業、企業與學校，因而具有一定復合性，集中體現在對教育與職業內涵和規律對立統一的認識之上。面對人工智能和教育改革發展，重新回顧杜威的職業觀，對構建中國特色現代學徒制具有一定參考價值。

一、杜威職業觀對傳統職業觀的顛覆

新時代教育最突出的特點是要解決發展不充分和不平衡的問題。那么教育的發展就不僅是效率優先的問題，還需要在時空維度融入平衡的觀念。在學徒制的話語中，從時間維度看，主要考慮學徒生涯的發展;從空間維度看，涉及學徒職業外部環境范圍和職業內部范圍的廣度問題，主要表現為學校與工作空間之間的融合。

有學者建構了杜威職業觀的存在維度、審美維度、道德維度和教育維度[3]。若是基于生長與生涯經驗過程，整合社會需求與個人需求的二元對立關系，則可以總結出杜威的職業觀具有生長性、擴展性、統一性與生活性等特點。

傳統教育性與職業性結合的各種“工學結合”強調學校與工作空間靜態的結合。比如，“訂單班”培養或者形式化的“校企合作”注重學生的當前工作內容，而忽視學校與工作空間的生長性與擴展性，更不會涉及學生職業與學習之間的生活性與統一性。杜威的職業觀具有時空維度的生長性、擴展性、統一性與生活性，更有利于在職業與教育之間取得平衡，在生涯生長與職業擴展之間尋求統一，見圖1。

（一）生長性：目標導向到經驗過程

生長意味著不簡單關注所謂的“終極”或者“工具”目的。從歷史的角度看，目前工作世界常用的職業概念起源于德國。德國的路德和韋伯把職業看作勞動或者工作，在目的理性要求之下，服務于上帝或者人的終極目標。之后，西方以英文“vocation”把職業職位化[4]。所以，杜威之前的職業觀是靜態類型化和層次化的，并且導向具體的工作，以服務上帝所意愿的“天職”為最終目的。啟蒙運動以后至大工業化時期，西方“vocation”表示以體力勞動為主從事農業、手工業和工業等職業或職務。第一次工業革命后其意義有所擴充，逐漸成為專業分工中各司其職的謀生手段的集合，因而其是基于工具理性認識的，主要是為了生存的需要。所以，杜威以前的職業觀念，無論是基于目的理性還是工具理性，都有一定的外在目標指向。

20世紀初，杜威在《民主主義與教育》中把職業定義為任何形式的繼續不斷的活動，這種活動既能為別人服務，又能利用個人能力達到種種結果[5]。其中“連續不斷”便強調了職業的生長性。雖然兼顧利于個人以及社會發展，但是杜威強調的是職業生長本身，這種外在的目的是自然的結果，體現了其職業觀從目標導向轉向經驗過程。此外，杜威的職業觀與其生長性的能力觀密切相關。杜威認為，只要生長在繼續，能力和能力傾向的發展就是一個經常性的過程[6]。實際上，中國古代道家也有類似的思脈，認為強調“無為”便難以達到“無為”境界，“無為”是一個自然積累過程。正如老子在《道德經》中所表達的立場：無為而無所不為。表示什么都不做，但是一切井然有序，仿似已然做成。只不過，傳統的中國社會儒生們尊奉“治國平天下”以服務皇權的職業理想，因而“無為”難以成為主流。儒生們“明知不可為而為之”成為日后的主流，前者僅由道家一脈繼承。從這個意義上看，職業就是一種有社會政治目的之“為”，即服務皇帝。

在傳統學徒制中，人們的工作、學習與生活融合在一起，往往忽視在職業中經驗過程的深刻意義，加之“上流社會”常以“學成文武藝，貨與帝王家”影響社會職業理想，因而職業觀若不是過于“生活化”，則是“皇權專制化”的代名詞。二戰后，社會知識不確定化，終身教育思潮流行與現代學徒制興起等，共同推動現代學徒制注重過程經驗[7]。之后，人們逐漸意識到職業的生長性內涵，教育領域開始興起研究杜威的教育理論便是佐證之一。

（二）擴展性：豐富內涵與擴寬外延

杜威認為，職業的“職業性”內涵會隨著環境變更，處于動態平衡的過程中，實際上，這就是職業觀擴展性的體現。即不僅僅局限于職業教育先驅黃炎培所強調“為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為國家及世界增進生產力之準備”的能力需求導向，還有其心理認知層面和社會情景建構層面的意義。

19世紀末，在杜威活動課程理念的影響下，手工課程進入普通學校[8]。杜威認為，職業好像磁鐵一樣吸收資料，又好像膠水一樣保存資料。這樣組織知識的方法是有生命力的，因為它是和需要聯系的;它表現為行動，又在行動中重新調整，永遠不會停滯[9]。所以，職業本身具有擴展性，通過“磁吸”提升內涵，借助“重新調整”增加職業外延。

（三）統一性：社會與個人需求二元統一

杜威以前的傳統職業觀認為，職業的概念局限于直接生產有形商品或者從事服務。因而職業是互相排斥的，且一個人通常只能有一種職業，職業的對立面是閑暇或者文化修養[10]。針對這些職業觀，杜威予以一一批判，他認為職業是一個具有連續性的具體名詞，既包括專業性和事務性的職業，也包括任何一種藝術能力、特殊的科學能力以及有效的公民品德的發展，更不必說機械勞動或從事有收益的工作了[11]。他批判了過分強調職業專門化的一面，即注重簡單的技術方法，而犧牲所包含的意義[12]。從這個意義上說，個人提升則社會也隨之發展。

杜威認為，應該充分認識到科學研究工作者不僅是科學家，教師不僅是教書匠，牧師不僅是穿牧師服裝的人。除了這些社會的方面，還應該有個人方面意義。職業不僅屬于金錢性質，其應該是人生活動所遵循的方向，使這些活動因其結果而讓人感到有意義[13]。所以，杜威堅持職業的對立面并非閑暇和文化修養，而表現在兩方面：個人方面是盲目性、反復無常和缺乏經驗的積累;社會方面是無根據的炫耀自己及同他人過寄生生活[14]。這個困境正是杜威想借助其職業觀解決的，他認為真正的職業是唯一能使個人的特異才能和其社會服務取得平衡的事情[15]。因而，職業觀的“統一性”內涵表示人的持續積累就是社會的潛在財富，而不是霍布斯在《利維坦》中闡述的“一切人對一切人的戰爭”。

（四）生活性：嵌入審美與道德

職業是生活的一個集中趨勢，與生活緊密聯系、不可分割，即杜威所表達的：最可悲的是不能做自己意愿的事情，人類占優勢的職業就是生活——就是智力的和道德的生長[16]。杜威認為，幸福的關鍵在于找出一個人適宜的事業并且獲得實行的機會。這種職業的觀念嵌入了審美和道德的維度，因而極大豐富了職業內涵，因為職業的審美內涵常常被人們忽視。另外，從德性假說來看，一個人最終的發展取決于道德水平所能達到程度，尤其是性格發展的程度[17]。從一定意義上說，正是職業中生活性內涵關切缺失，導致當今世界工匠精神和工匠人才缺失。

二、現代學徒制構建借鑒杜威職業觀的合理來源

當前現代學徒制的定義還沒有形成共識。現代學徒制被普遍認為是工學結合最為密切的職業教育模式之一，工學結合的紐帶是職業，因而職業是現代學徒制的邏輯基礎。在現代學徒制的邏輯體系中，職業有其特定的邏輯結構，不同于通常意義上職業內涵與外延。然而深入探索并不容易，正如蘇格拉底發現對當下的信念與實踐的合理性進行探討有著很多風險，一個社會的各種傳統有時候是經不起認真審視的，而且也并不是所有人都愿意看到“顯白地”考察“隱晦物”[18]。

不過，既然中國在探索建構現代學徒制，不妨廣開言路，重新審視杜威的職業觀及其對現代學徒制的借鑒意義，即使并不算成功也或多或少有所經驗積累。正如在當年精英霸權的時代，杜威探索每個人應該自由的理論基礎，并以此出發探索教育的民主化，使教育符合人的生長性。杜威的職業觀內涵或許能讓現代學徒制蘊含理論之美、發展之美、實踐之美與生活之美。

（一）理論之美：杜威職業觀的生長性與現代學徒制發展的理論匹配

杜威職業觀的構造基于傳統職業觀的創新和改造。他的職業觀繼承于古代技藝的產生及其價值展現，并在經濟社會發展和科技進步中，通過心理和哲學等學科修正與重構而逐步完善。與之對比，現代學徒制從傳統學徒制發展而來，就是為了在傳統教育中增加經驗和默會知識成分，同時兼顧培養的效率。因而現代學徒制是傳統學徒制的生長過程。其中的行動者就是擔當角色的主動參與者（個人或者組織），具體而言主要包括師傅和徒弟，學校、政府和企業等。行動的目的是以學徒制的生長性對抗未來產業發展的不確定性。職業作為聯系各方行動者的樞紐，是現代學徒制構建的基礎或者學徒經驗的積累“容器”，學徒以此應對未來變化世界的挑戰。

現代學徒制的發展符合杜威對個人和社會雙重意義的考量情形。學徒制的建構初衷是解決社會技能的短缺，以及為普通教育中失利的青少年提供另外的成才路徑，因而該理論的出發點就是社會與個人的二元統一。這與杜威從人生和社會雙重意義去思考職業是一致的。他認為，職業是唯一可以使個人的特異才能和其社會服務取得平衡的事情。

（二）發展之美：杜威職業觀的擴展性與現代學徒制所處環境相適應

信息化時代，強調學生多元發展、適性揚才。因而以“雙元制”為主要特征的德國職業教育體系，涉及的職業內涵不免具有擴展性。即在不同歷史條件下發展和變化構成了德國職業教育的發展邏輯，因而德國的雙元制既重視企業對學徒崗位能力的培訓，更重要的是學校規定足夠課時以強制提高學徒文化素質。事實上，現代學徒制在發展過程中通常圍繞專業對應的職業，尋找相應的崗位，滿足崗位對知識、技能和能力的要求。學校具體的做法是制定明確的專業培養目標、設計合適的課程體系、規劃合理的教學計劃、開發與學徒制行動結構度匹配的教科書，以便基于社會需求變化和職業變更動態調整學習系統。由此可知，現代學徒制的擴展性隨著職業的擴展性變化而發展，因而杜威的職業觀與現代學徒制實踐相互匹配。

現代學徒制的具體實施在學校和企業的組織層面，因而校企合作是杜威所謂幸福生活實現的關鍵場所，就是要找出個人適宜的職業和獲得實行的機會。問題不在于使學校成為制造業和商業的附屬機構，而是利用工業的各種因素使學校生活更有生氣，更富有現實意義以與校外經驗更為密切的聯系[19]。從歷史來說，中國改革開放以來，市場化概念逐步深入人心，再加上80年代后個體戶逐步出現，大眾逐漸接受自由選擇職業的觀念。因此，我國取消了“包分配”制度，市場化深刻影響了職業教育的各個方面，學徒制也不例外，因而學徒未來的職業必定是市場中自由選擇的職業，而杜威的職業觀念能夠適應這種發展變化。

（三）實踐之美：杜威職業觀的統一性與現代學徒制試點實踐匹配

現代學徒制體現了杜威職業觀念中人及其實踐的雙重匹配。現代學徒制中的教育實踐是對于人的實踐，不是作為物或者作為機器的實踐，其目的和過程是統一的，即學徒制的最終目的和過程方法要以人為本。學徒在職業生活中獲得幸福感之后，社會本位的發展需求或者美好生活需求也就獲得滿足。從歷史發展來看，在封建社會，學徒受雇主和“精英階級”壓迫，缺乏獨立人格的培養觀念，然而現代社會需要同時具備工匠精神與獨立人格的人才，但現實問題是人們在生涯發展中，難免會更換職業。因而無論是道德意義的實踐，還是更寬泛改造自然的實踐，職業都需要把個人和社會，精神現象和行為現象融入職業的“統一性”內涵之中。

杜威甚至認為，職業和科學是同質的，他所表達的科學實際上是更為廣泛意義上的知識概念。他認為，隨著工業文明的進程與職業內容的工業化，科學發現逐漸變成工業發明，職業由此產生了科學[20]。事實上，2012年，聯合國教科文組織（UNESCO）在上海舉辦世界國際職業教育大會后形成了“上海共識”，主要內容之一就是將職業教育的使命，從向年輕人傳授基本技能而使他們能夠入職，轉變為面向他們終身職業生涯的教育[21]。因而，職業教育處于個人的終身實踐之中。但就目前來看，無論是傳統學徒制還是現代學徒制，都缺乏對學生自我發展和自我完善的關注[22]。因此，需要進一步探索現代學徒制理論以及面向未來終身實踐的基礎。

（四）生活之美：杜威職業觀的生活性與現代學徒制終極目標匹配

工作是一種生長的事業，而不僅僅是謀生的手段，因而職業不是簡單追求金錢或者權利的路徑和手段。在現代學徒制框架中，既有社會發展現實之需，例如更新社會技能型人才;又有個人謀生之追求，例如高工資或者就業需要;還有社會與個人技能傳承及工匠精神繼承等文化和精神變現方式。

杜威認為，教育“宛如”生長，其含義是把一個人處于蟄伏或者休眠狀態的天賦才能喚醒[23]。現代學徒制的教育形式恰好滿足職校學生的天性，易于激活其才能。這是因為職業教育學生缺乏學術自信，往往較同齡普通學校學生有較更多行動經驗，從而擁有更多技術知識;校企輪換學習，易于保持新鮮感。然而美中不足的是，這幾年現代學徒制試點中過分注重技能而忽視生活的方面。

通常來說，職業是平常勞動者觀念中的謀生手段，是社會學家眼中勞動者的社會角色，是課程開發專家心中“較為自由地變換工作的空間”的操作化概念[24]。然而，與以上尋找對“職業”去人化的操作實務概念不同，杜威認為應該強調職業是一種生活方式。杜威認為，職業是唯一能使個人的特異功能和他的社會服務取得平衡的事情。找出一個人適宜做的事情并且獲得實行的機會，這是幸福的關鍵。可見，他的職業觀與新時代強調人們追求幸福生活不謀而合。因而，現代學徒制既是傳承技術技能的工具，也是人類理性認識之后的產物，這是由技術和技能的性質決定的。正如海德格爾所總結的那樣，技術是達成目的的工具和手段，技術也是人的（理性）行為，因而他將技術定義為工具性或者人類學的技術[25]。所以，構建中國特色的現代學徒制，不僅需要考慮技術與技能發展的需要，也要在人類學意義上評估學徒的生存環境，也就是構建人之為人的理性與感情生活的需要。

三、基于杜威職業觀構建現代學徒制策略

（一）重新詮釋現代學徒制的概念內涵

從杜威職業觀來看，他認為目標是經驗過程的動態結果，這揭示了經驗與生長同步過程的豐富內涵。為了融入豐富的職業觀內涵，現代學徒制的構建需要厘清概念和理念，以及實踐和理論之間的統一。

1.以“擴展性”與“統一性”內涵厘清現代學徒制概念

現代學徒制與以往的“校企合作”方式有著明顯區別，其中最為明顯的特征是“擴展性”與“統一性”的融入。一般而言，概念的對象通常不能直接從概念本身認識，必須借助于其所指或者能用的載體。而實踐中的語言是常見的對象負載方式，辨析構成語言的詞語也就成為概念建構的基礎性工作。如果學徒制忽視了底層概念的基礎，那么剩下的更多是對政策文本的誤讀和文字的擺弄，帶來人為思維和行為混亂。比如，許多學者認為現代學徒制與校企合作、頂崗實習、輪崗實習等概念含義相同，即認為是進一步深化和強化的校企合作形式。事實并非如此，由于近年來校企合作難以深化，從2014年開始國家開始大面積試點現代學徒制，所以，現代學徒制是校企合作的升級和具體化，即內涵上的提升，并非外延上的擴展。舉例而言，傳統的校企合作——頂崗實習和輪崗實習是片段式實習，現代學徒制則強調更高頻率、更深入的工作場所和學校學習環境的交互。因而往往要求學徒在崗位群中輪崗，從價值取向來看已經表明首先重視學生的意愿與能力發展，個體意義實現后當然也會兼顧專業發展與社會需求。相對于以往學校和企業合作的方式而言，現代學徒制發展需要關注“擴展性”與“統一性”內涵，而傳統相關概念并沒有該內涵，或者較少對該內涵的關注。

2.現代學徒制發展理念應該借鑒杜威職業觀的“四性”內涵

現代學徒制發展的理念中需要具有職業觀的統一性、生長性、擴展性和生活性元素，而不應該是試點學校所重點強調的滿足產業對人才的需求。一方面，現代學徒制中的“現代”與“過去”對應，標志性事件是英國1993年以“現代學徒制計劃”改革職業教育系統。德國1969年在其《職業教育法》中確定“雙元制”地位，表明傳統學徒制的古老形式逐步嵌入了“現代性”內涵，即《新教倫理與資本主義精神》中韋伯所表達的“天職觀”的進一步發展。其含義就是說職業沒有高低貴賤之分，通過個人認真努力工作合理獲得財富，不過需要注意避免揮霍和浪費，這是對職業的一種責任和精神堅守。然而，在現代自由市場經濟背景下，現代學徒制中個人需求和社會需求統一所需要的最為重要的媒介應該是精神的力量，因為根據馬斯洛需求原理，精神價值實現是個人價值實現的高級形式，精神能夠深刻影響人的行動。具體而言，現代學徒制中工匠精神的培養能夠引導學生進入以技能“立命”的自我價值實現之路。此外，自我精神實現對社會也具有正向外部性。只要學徒更為受益，則企業與社會越發展。

3.現代學徒制發展應該強調實踐與理念的統一

學校與企業界合作培養技能人才需要強調理念與實踐的統一。新世紀以來各種工學結合嘗試并不理想的原因是，重視理念和觀念而忽視對實踐的關照，從而陷入新瓶裝舊酒的現實困境。全世界范圍的現代學徒制能在新的經濟社會背景下脫穎而出，有合乎產業發展的現實基礎，也有相較于學校職業教育在人才培養上更為出色的地方。之所以出色，實際上是傳統師徒制在學習默會知識方面所具優勢的時代回歸。簡言之，技術越發展會導致社會結構越復雜，職業中相應的默會知識和默會技能成分就會增多，也就越需要更多師徒交互以提供可能產生學習效果的技能情景。然而，有時候社會技能復雜性雖然增加，而實際上是規模化的批量生產，對于個人和組織來說，相對的技能復雜性未必增加。因而產生了馬克思意義上人的“物化”作用，即人因為無數次重復同一種固定技能而失去活力而與“死的”物體無異。但問題的關鍵是，在當今信息化和智能化時代卻不可能重復大工業時期的“物化”作用，因為社會各種知識中的創造性成分在同步增加。但需要強調的是，現代學徒制的建構仍然需要建立在對理論和實踐綜合研究的基礎之上。

（二）梳理現代學徒制層級和類型

現代學徒制系統結構的形成要有統一性。相對于傳統的“學徒制”，現代學徒制更為強調“現代職業教育”屬性，最為顯著的特征在于“現代職業教育”培養人才的目標從初中層次擴展到高等技術技能專業人才，甚至更高的應用性研究生層次。教育層次中包含中職教育到博士生的專業教育[26]。又由于產業分工的細化與制造業的服務化，那么基于“生長性”與“擴展性”構建多層次學徒制，就需要對現代學徒制做層次和類型的劃分。比如，高級學徒制和高等學徒制界限需要厘清，前者偏向職業而后者偏向學術。中等職業教育與高等職業教育的現代學徒制內涵需要重新界定，前者是生涯探索性的學徒制而后者則是職業與生活融合導向的教育類型。

學徒制邏輯原點基于具體社會中的職業，因而現代學徒制要基于市場化構建、制度化構建和精神化構建[27]。因而不免需要注意個人的理性選擇與社會的環境陶冶。顯然，從個人層次看，學徒選擇現代學徒制的動機來源理性選擇，既經濟學所稱的“理性人假設”，表示個體追求利益最大化。然而，從國家層次看，不能止步于學生簡單進入企業，仍需要關注系統的真實工作場所學習對國家技能型人才培養的影響。這是因為一段時間內我國發展學徒制的目的是培養高端技能型人才。當然，也應該考慮為學生的生涯發展提供更現實和可靠的路徑。因而現代學徒制建構中，經濟與社會的關系網絡是融合的，沒有類型與層次的區別對待，就不可能建立穩健、體系化的中國特色現代學徒制。

（三）創建現代學徒制共同治理體系

概念厘清與梳理類型和層次之后，需要充分關注作為構建學徒制關鍵要素的機制問題，即建構共同治理體系。共同治理體系建立在現代學徒制管理的邏輯起點之上，因而需要尋找現代學徒制管理的邏輯基礎。職業教育是緊密圍繞專業需要開展的，又因為專業能力與職業中崗位能力有必然的聯系，因而職業教育發展的基礎應該建立在對社會中各種職業分析與歸納的基礎之上。所以，現代學徒制作為工學結合更為緊密和具體的職業教育人才培養類型，發展的邏輯依據應該是針對專業或者專業群的跨崗位職業基礎能力。因而現代學徒制管理的邏輯起點就是圍繞著專業規劃、實施和評估而進行的。具體實施應該是過程性的：首先，選擇適合的專業;其次，對試點專業進行管理;最后，對試點后的專業進行評估。這三個過程是閉環結構，該結構是發展共同治理體系的內在邏輯基礎。總之，如果說概念和結構的建構是理念和制度的明晰，那么共同治理體系的建構就是實踐的保障。

治理體系除了滿足各利益方理性的選擇，也需要關注環境陶冶的作用。顯然，學徒選擇現代學徒制的動機來源于理性選擇，既經濟學所稱的“理性人假設”，這意味著個體需要謀求最大的利益結果，其是個體興趣和持續積累的主要動力。此外，個人的理念也受職業理解及其可替代性的評估所決定。這種理念現實的表達方式是觀念，觀念又可以進入到社會道德，滲透到社會習慣中。因而，如果需要在學徒治理的理念中加入環境的因素，則應該借鑒杜威職業觀的“生長性”與“生活性”維度。實際上，采用學徒制的技能形成模式，原本就具有勞資剝削和商品市場的功利職業取向，因而在學徒生長過程中就更不應該缺少對生活維度的關照。學徒是習得技能的生命經歷過程的總和，職業生涯的最終追求是個體幸福生活和充分發展。當然，外部質量保障制度也是不可或缺的，因而共同治理體系的建構需要建立在職業資格框架、學分銀行、國家職業能力標準和專業教學標準制度保障基礎之上，否則所謂的共同治理體系只能是單向管理系統。縱觀全世界職業教育先進國家，凡現代學徒制體系完善的國家，皆有完善的職業資格框架體系與國家職業能力標準。這或許暗合于愛因斯坦那句名言：解決問題的方法往往不在提出問題的角度之中。與此類似，現代學徒制共同治理體系問題解決在于其他文化、經濟、社會與教育制度的配套。

參 考 文 獻

[1][5][6][9][11][12][13][14][15][16][20]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2005：336.338.330.328.326.327.325.326.327.329.178.

[2]賓恩林，徐國慶.市場化視野下中國現代學徒制之建構[J].教育與職業，2016（18）：6-10.

[3][10]康紅芹.杜威職業教育思想探究[D].天津：天津大學，2014：32.27.

[4]肖鳳翔，所靜.職業及其對教育的規定性[J].天津大學學報：社會科學版，2011（5）：435-440.

[7]文靜，薛棟.技術哲學的“經驗轉向”與中國職業教育發展[J].教育研究，2013（8）：83-89.

[8]路寶利，陳玉玲.博雅取向：美國職業教育課程范式釋讀[J].職教論壇，2013（18）：86-91.

[17]謝維和.談核心素養的“資格”[J].中國教育學刊，2016（5）：3.

[18]諾齊克.合理性的本質[M].上海：譯文出版社，2012：2.

[19][23]徐平利.職業教育的歷史邏輯和哲學基礎[M].桂林：廣西師范大學出版社，2010：482.479.

[21][26]查建中.關于“現代職業教育體系”討論中若干名詞術語的思辨[J].高等工程教育研究，2014（6）：6-11.

[22]王振洪，成軍.現代學徒制：高技能人才培養新范式[J].中國高教研究，2015（4）：93-96.

[24]徐國慶.職業教育項目課程：原理與開發[M].上海：華東師范大學出版社，2016：36.

[25]湯軍.造物中的情與理[M].武漢：武漢大學出版社，2014：55.

[27]賓恩林，徐國慶.市場化視野下現代學徒制的“現代性”內涵分析[J].現代教育管理，2016（6）：80-84.