基于概念語法隱喻的成人語篇教學法研究

胡松 王艷

摘 要：以彭宣維的經驗語法隱喻模型和德維姆的邏輯隱喻模型為基礎，構建了可以應用于教學實踐的概念語法隱喻框架。在此基礎上，利用該框架構建了成人語篇教學法，并將教學法應用于課堂實踐。此外，通過實證研究，評估了基于語法隱喻的教學法。結果顯示，基于語法隱喻的教學法可以在短期內提高學生識別和生成語法隱喻的能力，但對學生理解語法隱喻的能力的影響不夠明顯。

關鍵詞：概念語法隱喻;系統功能語言學;成人話語;教學法

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.35.105

0 引言

隱喻表達式是所有成人語篇的特征。理解隱喻表達式通常需要讀者付出極大的認知努力，這也是為什么學生在學習隱喻表達式時會遇到諸多困難。筆者在高級英語課堂上嘗試過多種成人語篇教學法，包括結構分析法和翻譯法，但都沒有達到良好的效果。幸運的是韓禮德的語法隱喻理論為解決這一難題提供了可靠途徑。但鮮有研究探討基于語法隱喻理論的教學法的實際效果，因此本研究旨在探索這一問題。

1 研究方法

1.1 參與者

本研究的55名參與者都是廣東海洋大學寸金學院大三英語專業學生，所有55名學生都選修了筆者的高級英語課程。但參加了前后兩項測試的學生只有50名。因此，只有這部分學生的前測和后測成績會作為本研究的數據。

1.2 前測和后測

語法隱喻主要有分層模式和語義模式。盡管兩種模式都可以用于構建成人語篇教學法，但它們都有各自的缺陷。因此，在對比分析多種語法隱喻模式后，筆者將嘗試在彭宣維的經驗語法隱喻模型和德維姆的邏輯隱喻模型的基礎上，構建一種適用于教學的混合模式。

彭宣維的經驗語法隱喻模型是基于他對詞匯語法級階的觀察。彭的模型關注的是概念語法隱喻的經驗側面，包括語法隱喻在所有級階上可能涵蓋到的經驗現象，包括詞隱喻、詞組/短語隱喻、小句隱喻，這些典型的語法隱喻構成了多級合取系統。 德維姆的邏輯隱喻模型構建于語法隱喻的分層模式和語義模式。該模式將邏輯隱喻分為四種主要類型：（1）原因識解為動詞，如“cause”，“lead to”;（2）.原因識解為名詞，如 “cause”，“impact”;（3）原因識解為形容詞，如 “causal”，“resultant”;（4）原因識解為介詞，如“due to”或“through”。圖1簡要勾勒了概念語法隱喻的綜合模式。

該模式在確立之后，將用于前測和后測的設計。由于本研究主要在于檢測基于語法隱喻的教學法是否可以提高學生的語法隱喻能力，所以前測和后測中會包含多項選擇題、英漢翻譯、漢英翻譯，分別用于檢測學生在接觸基于語法隱喻教學模式前后的語法隱喻識別、理解、生成能力。此外，為了確保前測和后測試題的難度相當，筆者控制了多項可能影響試題難度的因素，包括句長，句型，詞匯復雜度，語法隱喻的數量等等。

1.3 概念語法隱喻模型的課堂應用和數據分析

概念語法隱喻模型的課堂應用分為三步：介紹概念語法隱喻理論、實際應用于課堂講授、課后實踐和練習。筆者4月13號在課堂上進行了前測，隨后引入了概念語法隱喻模型，并教授了學生如何使用該模型來識別、理解和生成語法隱喻。這一過程持續到5月9號，隨后筆者進行了后測。

2 數據分析和討論

筆者首先比較了前測和后測的均值，結果如圖2所示。

需要注意的是，Y軸上的大寫字母R，C，P分別代表了語法隱喻識別、語法隱喻理解（英譯漢）和語法隱喻生成（漢譯英），Y軸上的TS代表總分。因此，從上圖可見，學生在后測中的總分、語法隱喻識別部分的得分和漢譯英的得分要高于前測，然而學生在英譯漢部分的得分均值要低于前測。為了確定前測和后測的均值是否有統計學意義上的顯著性，筆者進行了配對樣本T檢驗。結果如表1所示。

從上表1可見，第二組、第三組和第四組的P值均小于0.05，第一組的P值大于0.05。這表明總分和漢譯英部分的后測均分大于前測具有統計學上的顯著性，而英譯漢部分的后測均值小于前測也同樣具有統計學意義上的顯著性。此外，在識別語法隱喻方面，學生前測表現優于后測，并不具有統計學意義上的顯著性。

為了進一步探索學生在前后測中表現的差異性，筆者對前后測中每道題的得分均值進行了比較。結果如圖3所示。

上面的三張三維柱形圖分別代表了三種題項。第一張圖表明，第一題、第二題和第三題的后測得分均值均大于前測，這表明在回答關于識別語法隱喻方面的題型時，學生的后測表現要好于前測。第二張圖顯示，第七題的后測得分均值明顯大于前測，第四題的均值稍大于前測。而第五題和第六題的后測均值明顯小于前測。第二張圖顯現的差異性表明，學生在回答英譯漢時，后測表現未必好于前測。第三張圖表明，學生在回答漢譯英時，后測表現明顯優于前測。

為了確定上述差異是否具有統計學意義上的顯著性，筆者進行了配對T測驗。結果如表2所示。

上表2，第三組和第四組的P值大于0.05，分別為0.554和0.773，其他組的P值都低于0.05。這表明第三題和第四題的后測均值大于前測不具有統計學意義上的顯著性，而第一、二、七、八、九、十題的后測均值大于前測具有顯著意義。同時上表也表明，第六、七題的后測均值小于前測具有顯著意義。

上述結果進一步佐證了前一部分的發現。具體來說，結果表明了，學生識別語法隱喻的能力在后測中有所提升，然而水平的提升并不具有統計學意義上的顯著性。但這并不能否認基于語法隱喻理論的教學法對提升學生識別語法隱喻的能力所帶來的積極影響，因為后測中，兩道關于語法隱喻識別的題目的得分均值顯著性大于前測。此外，從表中還可看到，基于語法隱喻理論的教學法并不能在短期內給學生理解語法隱喻帶來積極影響，這點值得進一步探索。但是，不可否認，基于語法隱喻理論的教學法可以有效幫助學生提升語法隱喻的生成能力，因為在漢譯英題型方面，學生的后測得分均值明顯大于前測。

3 結論

本研究以彭宣維的經驗語法隱喻模型和德維姆的邏輯隱喻模型為基礎，構建了適用于語法隱喻教學的概念語法隱喻模式。在此基礎上，利用該框架構建了成人語篇教學法，并將教學法應用于課堂實踐。實證研究表明基于語法隱喻的教學法可以在短期內提升學生識別和生成語法隱喻的能力，但對學生理解語法隱喻的能力的影響尚不明確，因為學生識別語法隱喻的能力會受到多種因素的影響，比如學生詞匯量和識別語法隱喻的能力等等。

參考文獻

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