高等醫學院校EGP+ESP英語課程教學模式構建

高曉茜，褚宏蕊，程惠珍

(濟寧醫學院外國語學院，山東 濟寧 272067)

通用英語(English for Genaral Purposes, EGP)是為了提高學生的英語綜合應用能力和跨文化交際能力，針對所有類型院校的所有專業學生開設。從本質上講，EGP是以“考試”為驅動，以通過全國大學英語四級考試，獲得學位為終級的學習目標，并與應試教育掛鉤。內容地選取大部分與生活實際相關，語言知識、應用技能、語料積累等也主要是為了滿足日常生活所需。專門用途英語(English for Specific Purposes, ESP)是指教學內容與特定的專業、學科或職業相關；語言關注特定職業或專業的詞匯、句法、語義、語用、語篇等；滿足特定學習者的專業需求。比如法律英語、計算機英語、旅游英語、金融英語等。在高等醫學院校，ESP特指醫學英語。

隨著我國“一帶一路”建設的不斷推進和國家對于新型醫學人才培養規格的提高，傳統的、單一的EGP教學模式已經越來無法滿足時代的需求，顯示出其滯后性和弊端。醫學生在完成兩年的EGP學習，通過全國大學英語四級考試后，仍會面臨英語醫學學術報告聽不懂，英語醫學學術交流做不了，英語醫學文獻不會讀，英語醫學論文不會寫的尷尬問題。如何在完成EGP的學習后，繼續開展后續英語教學，將醫學專業知識融入英語語言中，是目前急需探討的課題。EGP+ESP教學模式的構建已經迫在眉睫。

1 構建EGP+ESP教學模式的理論依據

1.1 國家經濟、社會發展的戰略需要

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十三個五年計劃的規劃》提出，要推進“一帶一路”建設，廣泛開展教育、文化、科技、衛生、旅游、環保等領域合作，造福當地百姓[1]。大學的根本任務是為社會發展培養高規格的人才，大學的每一次變革發展，都與當今時代提出的課題緊密相關。對于高等醫學院校而言，目前最緊要的任務就是為助力區域進步和全球合作培養“醫學+英語”的新型復合型人才，進行學科學術、人才培養的改革。

1.2 學生自身學習的需要

上海高校大學英語教學指導委員會于2012年對上海24所不同類型和層次的高校進行問卷調查，結果表明：近80%的新生將英語作為“用來汲取和交流專業信息的工具”，60%多的新生將英語學習定位于“能提高用英語進行自己專業學習的能力”，83%的新生渴望具備用英語閱讀本專業文獻的能力[2]。筆者選取2017級本校臨床本科生兩個合堂班(196人)和一個圣地醫學班(50人)進行問卷調查，結果顯示：76.5%的受試者表示有必要和非常有必要在大學英語四級課程完成后開設后續英語教學，亦有76.5%的受試者認為后續英語教學應以ESP教學為主。

1.3 英語學科發展的需要

戴煒棟等[3]指出，新時期我國外語界努力的方向應該是形成跨學科、跨文化、跨語種、跨國別的外國語言文化研究領域，提升人才培養規格，增強科學研究能力，推動社會經濟發展，助力文化傳承與創新，實現外語教育對國家戰略的有效服務。Snow等[4]早在1989年就提出，要將語言教學與學科知識教學結合起來，并進行了詳細闡釋。首先，此類跨學科教學模擬人們在學習母語時的情景，促進語言和認知能力的同時發展；其次，人們在有目的有意義的學術語境中可以有效地掌握語言；再次，語言教學以學科知識為內容依托；最后，深諳學校語域或具體的學科語域為促進學科知識學習和學術能力提高提供了前提條件。

2 高等醫學院校ESP教學現狀

2.1 課程設置不合理

《大學英語教學大綱(修訂本)》(1999年版)明確提到，“專業英語(ESP)課程為必修課，安排在第5～7學期，計劃學時不得少于100學時，每周兩學時，課內外學習時數的比例應不低于1∶2[2]。”李新等[5]曾于2006年對北京大學、清華大學、北京航空航天大學等9所著名高校的ESP教學現狀展開調查，結果顯示，各高校每學期的課時數一般為10～20學時，遠未達到《大學英語教學大綱(修訂本)》規定的最低標準。按照《大綱》要求，有些學校將醫學英語放在高年級開設。由于高年級學生在應對繁重的專業學習任務的同時，還要在醫院實習、撰寫畢業論文、準備畢業答辯、尋找就業機會。本身事務繁多使得他們無暇專注醫學英語學習，他們對于醫學英語的需求并不大。有些學校在新生剛剛入學就開設了醫學英語課程，由于大一新生還未進入專業學習，本身專業知識還不具備，專業基礎課程比如解剖學、生理學等都還未開設。真正意義上的“學術英語”是超出其知識范圍和英語水平的，低年級學生中文的學術報告都不做，怎能要求他們用英語進行學術匯報展示[6]？另外，很多醫學院校將醫學英語設置為選修課，學時較少，使得學生對醫學英語的學習流于表面，學習效果微乎其微。

2.2 教材使用不規范

目前中國國內沒有統一的醫學英語教學大綱和指定教材，各醫學院校在開設醫學英語課程時使用教材往往較為混亂。有些院校采用原版的國外教材，雖然能夠保證語言材料的原汁原味，但其語言難度卻遠遠超出普通醫學院校本科生的水平，達不到預期的效果，反而適得其反，打擊了他們學習醫學英語的信心和興趣。有些院校采用自編教材，這在很大程度上是為本校學生量身定制，便于因材施教，但缺乏專家論證的自編教材其中卻不乏語言、知識等錯誤，給學生造成錯誤的引導。

2.3 學習效果不理想

首先，聽說能力較差。蔡基剛曾對復旦大學、同濟大學、上海交通大學和上海財經大學進行問卷調查，結果顯示，51%的學生聽不懂或跟不上老外講座；68.5%的學生用英語參加學術交流討論或口頭陳述學術成果時有困難[7]。其次，閱讀能力薄弱，專業詞匯儲備不足。蔡基剛的調查顯示，67.3%的學生閱讀專業外文期刊速度慢，85.1%的學生詞匯儲備不夠，尤其學術詞匯和準專業詞匯不足[7]。褚宏蕊等[8]也曾對山東省內5所本科醫學院校學生的專業外文文獻閱讀能力開展質性研究，結果表明醫學生存在缺乏系統性和計劃性、缺乏閱讀策略與閱讀資源、專業詞匯量不足等閱讀障礙。再次，學術規范知識缺乏。學生學習醫學英語是為了將來更好地從事學術研究和進行學術交流。從這個意義上來說，學生不僅要具備扎實的專業知識，嫻熟的語言技能，還要具備與之匹配的學術素養。楊艷華等[9]通過對本校180名醫學本科生科研素質和科研能力的調研發現，經過ESP的教學后，醫學生的科研興趣雖然有所提升，但是學生發表英文學術論文的數量依然為“零”。筆者對本校2017級196名臨床本科生的問卷調查亦顯示：79.6%的學生不知道何為剽竊及如何鑒定剽竊；71.4%的學生認為只有原文引用別人的觀點時，才需要標注出處，而一旦將原話改寫就無需標注了。學術素養的缺乏給這些將來科學家的科研創作之路埋下了重大隱患。

2.4 師資配置不達標

高等醫學院校中，醫學英語課程主要由兩類教師來承擔，一類是具有英語語言知識背景的大學英語教師，另一類是具有醫學專業知識背景的專業教師。大學英語教師英語語言技能嫻熟，但是醫學專業知識欠缺，講授醫學英語課程會感覺到力不從心。醫學專業教師，雖然專業知識過硬，但是語言技能較差，授課時使用的英語句子支離破碎，甚至包含嚴重的語法錯誤，給學生以錯誤的引導。申瑜等[10]對齊齊哈爾醫學院檢驗專業大三本科生的問卷調查顯示，僅有33%的學生認為目前的ESP教師能夠勝任。

2.5 學校支持不到位

在不少醫學院校，大學英語因其公共基礎課的地位，大學英語教育及其教師隊伍被邊緣化，得不到領導的重視和扶持，通用英語發展得過且過，更不要說ESP(專門用途英語)的發展。硬件設施、軟件配套均無法滿足學科發展和學生學習的需要。課題申報、課時系數、職稱晉升、培訓進修等方面也體現不出對ESP教師的扶持和鼓勵。

2.6 評價體系不完善

學習效果的評價主要采用終結性評價方式。申瑜等[10]的問卷結果顯示，78%的學生反映考核方式為期末考試，100%的學生表示考試為授課教師自行組織，沒有統一安排的測試。這種評價方式忽視對學生學習態度、課堂活動參與度及努力程度的過程性評價，評價方式單一，缺乏統一標準，評價結果片面，挫傷學生的學習積極性，也無法有效發揮評價對教師下一步教學活動的反撥作用。

3 高等醫學院校“EGP+ESP”教學模式的構建

3.1 課程設置

合理的課程內容指課程的安排要符合認知規律，由淺入深，循序漸進；課程的內容能夠反映學科主要知識，主要方法論[11]，時代發展前沿及學科未來展望。各高等醫學院校可以根據自己學校的培養目標、學生英語水平，師資配備情況等調整通用英語與醫學英語的課時安排，在保證英語總課時不變的情況下，適當減少EGP的課時，充實到ESP課程當中，并根據學生的接受情況適時作出合理的調整。參照《大學英語教學大綱(修訂本)》(1999年版)對ESP的要求，筆者建議，ESP課程必須以必修課的性質開設。開設時間選擇在第4～6學期或者第5～7學期，每周兩學時，每學期總學時掌握在30～40學時。

3.2 教材選編

(1)教材選編途徑

ESP教學的成功離不開高質量又適合學習者實際的教材。選編教材一般有三種途徑：一為“教材評估”(materials evaluation)，指從現有的教材中挑選，經過評估論證后使用;二為“教材改編”(materials adaption)，指在現有教材的基礎上進行改編，使之符合本校學生的需求和英語水平;三為“教材開發”(materials development)，是由外語教師編寫自己所使用的教材[12]。目前市場上有關醫學英語的教材種類繁多，質量不一。既有國外原版教材，出版社組織專家編寫的教材，還有本校教師的自編教材。筆者認為，由于本校教師熟悉本校特色學科、學生英語水平，因此教師可以根據自身的編寫能力，聯合其他院系專業課教師及專業英語教師進行聯合編寫；同時也可以邀請專業類相同的兄弟院校的大學英語教師參與編寫；并邀請國外的醫學專家、語言學專家審稿、修訂以不斷完善精進。

(2)教材內容

ESP教材的編寫是一項系統工程，需要綜合考慮多方面的因素。針對醫學生ESP學習中暴露出來的突出問題，筆者建議：首先，突出聽說能力的培養。隨著經濟全球化和高等教育國際化進程的日益加快，雙語課程、全英語課程和國際化課程將成為常態。教材內容應涉及傳授醫學生聽學術講座做筆記的能力，以及用英語進行學術匯報,開展學術交流的能力。其次，重視閱讀能力的提升。教材編寫首先應當保證一定數量專業詞匯的復現，攻克學生由于專業詞匯的限制導致閱讀效率低下的難題。同時應涵蓋閱讀技巧的訓練，比如跳讀、略讀，通過分析語篇快速準確提取有效信息的能力等。再次，強化醫學專業詞匯知識的傳授。醫學作為一門復雜的科學，分支眾多，專業詞匯也極為豐富。據最新統計,醫學詞匯已經突破3萬。此外，每年還會產生1 500個左右的新復合詞[13]。學好醫學英語，掌握相當數量的醫學英語詞匯至關重要。值得慶幸的是，醫學英語詞匯雖然數目繁多，看上去晦澀難懂，極難記憶，但是它們的意義相對穩定，較少存在一詞多義的情形；并且從詞源學的角度分析,醫學英語中的術語和專業名詞,三分之二以上均來自希臘語、拉丁語。教材編寫應涵蓋詞源學、詞素、詞綴、醫學術語詞素分析法和詞素合成法等基本詞匯學知識，以便幫助學生理解性地識別由詞素合成的術語。最后，注重學術規范知識的傳授和學術素養的培養。教材編寫應涉及如何甄別文獻資料的真假，如何理解和組織這些資料，攥寫文獻綜述，如何正確引用從而避免學術剽竊等不端行為[7]，以及如何通過閱讀文獻資料逐漸形成自己的科研思路，將自己研究的醫學問題、實驗結果整理出來并以英文的形式在合適的期刊發表出來。

3.3 師資培養

針對醫學院校ESP課程究竟該由英語教師擔任還是專業課教師擔任這個問題，我國學者的意見較為統一。蔡基剛教授認為，ESP教學是語言教學，而非內容教學，是大學英語教師都能夠勝任的[14]。盧思源教授也認為，ESP教學本質上是語言教學，而非專業知識的教學，這副擔子應當由語言教師來挑較為適宜[12]。

(1)對EGP教師進行分流,開展分層遞進培訓

一部分教師繼續從事EGP教學工作，一部分教師從事ESP教學工作。各醫學院校高等教育研究中心對本校EGP教師開展培訓，除了教授ESP教學理論和教學策略外，還要教授專業基礎知識，幫助他們構建醫學學科知識，更新教學理念，提高教學能力。并為ESP教師提供更多的進修和培訓機會，比如有條件的醫學院校可以組織醫學英語教師參加愛丁堡大學的EMP暑期密集課程(English for Medical Purposes)[15]，學習國外醫學英語教學的優秀經驗。

(2)組建ESP教研室

組建跨院系、跨專業的新型ESP教研室，ESP教研室仍下設在外國語學院(或大學英語教學部)，相關院系部協助管理。根據學校實際和ESP教學需要，引進英語水平較高的專業教師，最好具有海外留學或訪學經歷；加強ESP教研室團隊和梯隊建設，實行集體備課制。

3.4 學校扶持

首先，制定扶持政策。在教學任務日益復雜化、學生需求日益多樣化的新形勢下，學校應當出臺相應激勵機制，在課時系數、職稱評聘、課題申報、進修培訓等方面向ESP教師傾斜，激發ESP教師的工作熱情和積極性。其次，成立醫學交流中心。醫學交流中心可以承擔部分醫學英語教學工作，除此之外，還應承擔研發醫學英語學習材料，推動國際合作項目的建立和國際交流工作的開展。

3.5 考核評價

考核評價應采用終結性評價和過程性評介相結合的方式進行。終結性評價對于整個教學過程的評價較為全面，但也存在一些問題，比如忽視學生學習態度、努力程度、課堂表現的考察。因此，在構建EGP+ESP的教學模式時，考核評價應采用終結性評價和過程性評價相結合，充分發揮不同評價方式對教學活動的反撥作用，保證下一步教學活動的順利開展。

4 結論

EGP是ESP的基礎，ESP是EGP的延續。通過EGP的學習，醫學生具備了基本的聽、說、讀、寫、譯能力和跨文化交際能力。在此基礎上，適時開展ESP學習，將醫學生的英語學習與專業知識有效結合起來，關注他們的學習需求、職業發展。總之，EGP+ESP的教學模式使學生從應試性學習過渡到應用性學習，符合國家經濟、社會發展的時代需要，符合醫學生認知發展的規律和語言學習的規律，可以有效提高醫學院校的英語教學效率，滿足新型歷史條件下對于醫學人才的培養需求。