第二語言習得研究之“文化適應”假說與課堂教學

張耀月

摘要：第二語言習得研究指的是學習者以何種方式學習母語以外的另一門語言。它對學習者的第二語言特征及其發展變化、學習者學習二語時所具有的共性特征和個別差異進行描寫，并分析影響二語習得的各種因素。本文選取美國學者舒曼Schumann提出的“文化適應”假說，以漢語教學為例，討論其與漢語教學的關系，對漢語教學的啟示，以及學界對此假說的不同看法。

關鍵詞：文化適應假說;社會距離;心理距離;漢語教學

一、引言

有關第二語言習得研究，西方學者們對其問題進行了大量實證與分析，并提出了許多理論模式，如由Lado提出的對比分析理論，Larry SeLinker提出的中介語理論，Chomsky“普遍語法理論”等，這些理論模式對探究第二語言習得規律、促進第二語言教學方面都有不同程度的影響。其中有的理論影響不小，但是尚未得到足夠的科學數據實驗的實證，只能稱之為假說。

自20世紀80年代以來，研究視角出現轉變，從社會語言學角度研究其因素對第二語言習得的影響，構成了二語習得研究的社會語言學研究模式，由于社會語言學視角的二語習得研究盛行，西方學者在其研究基礎上也提出了很多相關理論，本文主要分析由舒曼（Schumann）1986 提出的“文化適應”假說。

二、第二語言習得理論之“文化適應”假說

“文化適應”是處于不同文化社團的人們在進行持續交際時，受到一方或雙方的原文化影響所產生的變化。第二語言習得中的“文化適應”理論模式是美國學者舒曼Schuman提出的一種理論假說，舒曼提出該假設是為了解釋因為文化適應問題而造成的語言習得停滯不前的現象。

舒曼對文化適應模式的研究分為三個階段，第一階段舒曼基于對其二語習得的研究（研究對象：一語為西班牙語，二語為英語）提出了“洋涇浜假設”以及影響文化適應的兩個因素：社會距離、心理距離。普遍認為，在社會距離與心理距離中，“社會距離”占據決定性地位，只有當社會因素不起決定性作用的時候，心理距離才會起作用。但部分學者認為，心理距離是否有重要作用，關鍵看有無目的語環境，“文化適應”模式本身是基于自然習得環境中的，在非目的語社會環境中，可能心理距離的影響明顯強于社會距離。

第二階段舒曼完善了這一理論，提出了這一理論的基本觀點，并且賦予其新的名稱，即：“文化適應模式”（Acculturation Model）。舒曼認為：文化適應是學習者與目的語社團的社會和心理結合。這與第一階段的研究成果相聯系。

第三階段，舒曼在1986年進一步發展該理論，將文化適應分為兩種類型“同化與非同化”，“同化”指學習者希望被目的語社團的價值觀念及生活方式完全同化;而在“非同化”中，學習者僅接受學習并運用目的語進行社會活動，但不愿被目的語社團完全同化。舒曼認為，這兩種方式對促進二語習得具有同等效應。

在舒曼之后，文化適應理論有了進一步的發展，

如Berry（1990）將文化適應分為四個類型：同化（assimi

lation），分離（separation），融合（integration），邊緣化（mar

ginalization）;并且研究了文化適應過程中的一些問題以及源文化的特征特性等。

三、漢語教學中的文化適應模式應用

（一）漢語教學中的“文化適應模式”

本學科的根本目標一直是培養學生運用漢語進行交際的能力，以語言運用為中心構成本學科的培養重點。所以對外漢語教育學科的教學理念首先體現了“文化適應”模式。在訓練學生語言能力的同時，對學習者的文化素養也有一定的要求。通過教材、教師講授、語言環境熟悉文化背景，掌握一定的國情知識、文化知識，提高學習者的文化素養。這不僅是因為語言與文化是密不可分的，漢字的書寫、構造、演變歷史，漢語語法的獨特性，漢語詞匯的豐富內涵，都是中國文化的隱現，中國的人文知識越豐富越能從深的層次上掌握漢語。還因為在漢語教學中，我們需要從文化的角度去吸引學習者的注意力，加深學習者對中國的了解，較少學習者對中國在文化上的誤解，縮小學習者對學習中文的心理距離，從而拉近兩種文化的社會距離，才能更近一步提高學習者運用漢語進行表達和交際的能力，并且在這一過程中，學習者也學會如何正確對待不同文化間的差異。

其次體現在漢語教學的課程設計中，在課程設計中不僅有漢語技能課，漢語知識課，也有中國文化知識課，它也是前面所說拉近社會距離的方式，從目前海外的漢語教學來看，雖然漢語教學的中心是語言教學，但文化的影響力也不容小覷，例如美國的漢語教學要求定期的文化活動，組織一定文化活動，可以適當縮小學習者對學習漢語的社會距離，讓其近距離接觸中國文化，教師通過適當的教學方法增強學習者學習漢語的興趣。

最后體現在漢語教學課堂中，教師的教學方法是影響學習者社會距離和心理距離的一個重要因素。就目前普遍的教學方法來看，多以沉浸式教學為主，與其他教學方法結合，以目的語教目的語。這與國內傳統的外語教學區分開來。舒曼的“文化適應”模式是基于自然社會環境中的二語習得，沉浸式教學彌補了學習者學習環境的缺陷，尤其是海外的漢語教學，沉浸式教學法給學習者塑造了良好的目的語環境，縮小社會距離，增加學習者的漢語輸入。在美國也有類似的漢語教學項目，如美國AP中文項目，美國大理會漢語項目，以及Harvard Beijing Academy/HBA項目，項目內容包括語言強化課、文化活動、社會實踐等。這些學習項目利用了沉浸式教學法的特點，在文化適應模式中縮小學習者對學習漢語的社會距離，與目的語社團保持密切聯系，使學習者獲得較高的學習水平。

（二）“文化適應”模式對漢語教學的啟示

第一應改善教學方法。在課堂中要盡可能給學生創造一個逼真的教學情景，情境中包含中隱含的文化背景。在二語學習中，如果不充分了解文化背景，就很難恰如其分地理解語言。對于情景的設置和選擇要符合對外漢語教學的基本教學原則，選擇一些實際生活中真實的語言材料。在初級階段也應選用一些與學生水平相當的原文。要與學生的學習階段相適應。

第二不斷激發學生的學習興趣，增強學習者的學習動機，縮短學習者對學習漢語的心理距離。例如我們在上課導入時應自然，吸引學生的注意力，或者多運用學生感興趣的影視作品，適當增加有意思的話題，讓學習者產生興趣，除了討論話題，還可以適當運用情景再現的方法，有利于集中學習者注意力。這一點在美國的漢語教學中體現尤為明顯。對于大多數海外的學習者來說，漢語課大多只是一門興趣課，這時教師的自我提升非常重要，例如改進教學方法，從學生角度選取教學內容，培養生動活潑的課堂氛圍，不斷拉近學習者對學習漢語的社會距離和心理距離。

四、結語

“文化適應”假說強調了文化的適應程度對二語習得的重要性，本身是為了解決語言習得中的問題，該理論的提出不僅豐富了二語習得的研究范圍和視角，也促進了第二語言的課堂教學。

但其本身也具有局限性，首先比如無法運用科學的實證數據來證明學習者化適應的程度。對于第二語言習得水平，目前也沒有足夠全面準確的測量。其次還有學者認為，該理論僅適用于狹義的第二語言教學，即有該目的語的語言環境，因為這類學習者在學習語言的同時，還需要依靠目的語在當地社會生存、發展。如果教學時無語言環境，其屬于外語教學，而非二語教學，并不適用文化適應模式理論，如我國的英語教學，從目前普遍的英語教學方法來看，并未從實踐體現“文化適應”理論，但在近幾年已有所改進。最后，這個假說本身沒有足夠的科學依據，有學者認為，認知能力和學習策略才是直接決定語言習得水平的因素。

參考文獻：

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