比較研究視角下的德國音樂教育學科構建

2017年始，筆者開始了教育部人文社科項目“‘博洛尼亞進程下德國高校音樂教育學科構建對我國的啟示”的研究。課題研究方法集文獻研究法、觀察法、經驗總結法、比較研究法、行動研究法為一體，立足客觀性與實踐性，試圖以開放式和多元化的視角為我國高校音樂教育學科構建尋找新的突破點。

鑒于此，筆者于今年五月對德國科隆音樂學院進行了為期十天的實地考察。在此期間，觀摩了包含不同內容和類別的課程、音樂會、公開課，并與該校知名教授、演奏家及學生切磋教學經驗，共同探討了未來音樂教育的發展與趨勢。觀摩課程包括：普通教學法、專業教學法、和聲學、音樂分析、視唱練耳、鋼琴專業課、古樂專業課、聲樂藝術指導專業課等。筆者認為，在學科劃分、課堂形式、課程內容、教師資源、學習目標等諸多方面，德國高校音樂教育學科均有值得我國借鑒的地方。

一、理論服務于實踐的音樂教育學科劃分

筆者在音樂專業院校學習二十年之久（從中央音樂學院附中至柏林藝術大學），繼而又在研究型大學中的音樂學院工作十余年，經多方觀察和實地驗證，總結出中德兩國在音樂獲取途徑中的重要區別，即：1.中國重實踐和練習，德國重理論與獨立思考能力的培養;2.中國的理論學科獨立于實踐學科之外，德國的理論學科融合于實踐學科之內。此兩種差異不僅凸顯出音樂人才的音樂能力之差異，也體現于中德兩國音樂高校的學科設置與學科劃分的不同理念之中。

在我國，表演學科包括鋼琴系、管弦系、聲樂系、民樂系等，而作曲、指揮、理論歸為單獨的一個系所。在不同系所的課程安排中，一般表演學科的學生與理論、作曲、指揮、音樂學的學生分開上課，由此造成一種現實情況，即：表演學生不經常與理論學生交流、溝通，也忽略理論的訓練與音樂學的學習。盡管表演學生也學習“和聲”“曲式”“復調”，但基礎理論還未得到足夠的重視。

而在德國，理論學科必須支持實踐學科，反之，實踐學科亦應驗證理論學科的研究成果。例如，德國科隆音樂與舞蹈學院在近些年來，吸引了包括知名學者、國際頂級演奏家及天才學生在內的大量人才，成為趨之若鶩的國際頂級音樂學府之一?？坡∫魳放c舞蹈學院在學科劃分時別出心裁地將作曲、理論學科納入到鋼琴系內，這是極為罕見的一種學科設置形式。其學科設置為理論與實踐的結合提供了嶄新的視角和成功的案例。將理論與作曲劃入鋼琴系，不僅在形式上體現了學科的優越性，在內容上也凸顯出其對德國傳統教育理念的反思與踐行。鋼琴系亦成為科隆音樂與舞蹈學院體積最大、最

有影響力的系所。鋼琴系引進了如皮埃爾·洛朗·埃瑪爾（Pierre-Laurent Aimard）這樣的世界頂級鋼琴大師，他不僅每年在國際重大舞臺演出六十場以上重量級獨奏音樂會，并且每個月回到科隆單獨授課，常年開設大師公開講座。眾所周知，?，敔栆匝葑喱F當代作品而聞名，梅西安、利蓋蒂、布列茲、拉赫曼、卡特、克努森等人的作品都是他的拿手曲目。每當埃瑪爾開授關于新作品的公開課，在室內樂廳往往擠滿了聞風而至的教授與學生。

近年來，柏林藝術大學將作曲、理論作為學科劃入音樂教育系，這體現了柏林藝術大學作為德國藝術實踐學科領域領頭羊的胸襟、高度與指導思想：1.理論服務于實踐。所有的理論專業，無論音樂教育學、音樂教育科學、作曲理論、音樂學，都是為了實現音樂的傳達與傳承，都為實踐所用。2.音樂教育作為哲社學科的高地，對整個音樂學院（六個學院之一）起到統領的作用。在音樂教育系中極為重要的學科是音樂教育科學，即“音樂教育哲學”（Musikwissenschaft）。哲學作為德國思想文化的精髓，一直對各哲科學科起到通觀全局的作用，以人文主義為支點，以哲學無疆界和跨學科本質為基石，打造當代音樂教育前景，是德國音樂教育學者的基本思路。

二、音樂理論課是夯筑音樂大廈的基石

如上文所述，德國音樂學者認為理論服務于實踐，音樂理論課程作為學習音樂的工具和方法，是學習音樂的基石?？坡∫魳放c舞蹈學院設有大量理論課程，如：1.和聲學;2.作品分析;3.復調;4.樂器法;5.視唱練耳等。與我國不同的是，表演學生、音樂教育學生同理論、作曲專業學生一起修讀所有基礎課程兩年以上，在本科階段分為前兩年——初級階段，和后兩年——提高階段。其特點為：修讀課時多（每周平均四節課程），修讀時間長（平均三到四年），修讀內容豐富（每個學生分別分析不同作品）。

在考察期間，筆者旁聽了袁起明（Qiming Yuan）教授的和聲學、音樂分析、視唱練耳等課程。Yuan教授是徳籍華人，他以豐厚的學養，融作曲學、音樂學、指揮學、音樂教育學、哲學為一體的獨特教學方式，成為德國境內唯一的亞裔青年教授，他不但是科隆音樂與舞蹈學院音樂理論學科主任，同時擔負巴塞爾音樂學院作曲指揮系系主任一職。筆者有幸領略到他上課的風采。

1.“和聲學”一課針對低年級學生，小組課形式，一周兩個課時。本堂課內容涉及數字低音，知識點安排如下：

﹡數字低音所表示的不同解決方式

﹡拿波里和弦（以柴可夫斯基作品為例）

﹡增和弦的模進（以梅西安作品為例）

﹡十五世紀福爾布東和弦（以貝多芬鋼琴奏鳴曲作品2之3為例）

﹡數字低音5—6的連續進行

﹡數字低音7—6的連續進行

不難看出，一個半小時的課堂時長中所授內容量極大，學生如果不緊跟教師上課節奏，就會不知所云、一頭霧水，考試時難以過關。在德國，無論表演課或理論課，教師沒有教材，上課發給學生當堂課程需要材料的一些復印件，遇到具體問題時才提及某本書、某個作曲家或某部作品。

2.“作品分析”一課以組課形式針對高年級學生，一周兩個課時。課堂由學生主導，分析各自演奏或熟知的作品，介紹包括：作曲家、作品背景、音樂語言特征等。每位學生分析后，由教師點評，肯定并更正其對作曲原理的理解，并提純出其中的知識點進行重點解析。

在筆者所觀察的一堂課中，一位德國籍本科作曲學生將斯特拉文斯基《火鳥》樂隊版與鋼琴版進行比對，主要從配器法的角度詮釋了鋼琴版本中應注意的音色及技巧問題，并在此基礎上分析了另一鋼琴版，最后得出 ? ?圭多·阿格斯蒂（Guido Agosti）改編版更具有可彈性，技巧也更加豐富輝煌的結論。

另一位西班牙籍鋼琴系學生通過演奏巴托克《組曲Op.14》，對作品進行了頗為獨到的分析。她認為組曲中的第一首是帶有變奏的奏鳴曲式，得出結論：全曲的焦點為開頭的降B與E的關系，中間插入D-E-升F為代表的三全音形式。之后，袁教授肯定了她的分析，并進一步介紹了匈牙利音樂的和聲和曲式概念，重點解釋了蘭德維（E.Landvai）的作曲理念。

課后，筆者詢問袁教授平時所用教材，他回答說并沒有規定教材，因為如將理論與演奏結合，必當靈活運用，每位學生都有自己鐘愛的作品與作曲家，因此每節課都圍繞個別作品展開。袁教授認為，分析作品只能從點出發，不斷進行橫向與縱向的知識面拓展。

3. “視唱練耳”一課針對低年級學生，小組課形式，一周兩個課時。筆者觀察到，德國音樂學府非常重視視唱練耳訓練，尤其重視“唱”的訓練，并且所采用的旋律多為現代派作曲家旋律，極難記譜和模唱。聽音則以音快和復雜節奏型為主。音樂的基礎教育是產出音樂人才的基石。無論音樂表演人才、理論人才或音樂教育人才，都離不開對音樂本質的理解，離不開對音樂原始的、直覺的認知與熱愛。唯有歌唱，才能使人經歷音樂，或重返音樂本身。

三、專業化多元化的音樂教育課程內容

從課程設置數量來看，我國有些師范類大學音樂教育專業所設科目已經超越了德國，課程名稱可謂五花八門、數目繁多、琳瑯滿目，包括：音樂教育學、音樂教學論、課程標準（音樂藝術）解讀、心理學與教育、教育導論、課程與教學論、教育與班級管理學、心理與教育、青少年心理與輔導、中外音樂教育比較等等。然則，在繁榮的表象之下，卻隱藏著一些容易被忽略的問題。如：每一門課程僅需修讀一年，甚至一個學期。所授內容流于淺表，不能深入貫徹于學生的整個大學生涯。又如，所授內容受限于教育部教學標準，及標準之下的課件。再如：我國高校中的“教學法”一課，往往停滯于“教學法介紹”的層面，教學內容主要介紹奧爾夫、柯達伊、達爾克羅茲、鈴木等教學法。

德國音樂教育學科所設科目如：音樂教育學、音樂教育科學、教育學、普通教學法、專業教學法等僅僅是必修課，其他的選修課程不勝枚舉，且基本上為前沿的跨學科領域。德國人對音樂教育的重視程度不容忽視，這表現在他們的學習目標、學習深度、學習長度、學習難度以及學習視角等方面。其中，“教育學”“教學法”“音樂理論”“音樂學”這幾門課程從大學一年級到四年級貫穿始終，呈現出逐層遞進不斷深入的態勢。如下所示：

1.所有學生必須修讀“音樂教育學”“教學法”“音樂理論”等核心課程，這些課程及其實踐課程占比所有課程的50%以上，即120學分以上（我國高校音樂教育專業本科共約一百六十學分以下）。正所謂“讀書千遍其義自見”，功夫下足了，一定會有更深的理解與心得。音樂的教學與傳授涉及諸多學科的各個方面，這正體現了德國音樂教育之當代觀念——通過音樂教育塑造高情商高素質高追求的未來人類。

2.“教學法”（Didaktik）一課極為重要，分為“一般教學法”（Allgemeine Didaktik）和“專業教學法”（Fachdidaktik）?！耙话憬虒W法”上課模式為十人左右的小組課，每講以教師的研究興趣為方向，提倡帶入任何相鄰學科的內容，如：音樂與哲學、音樂中的語言學、音樂與美術學、音樂與舞蹈學等。課程中夾入學生的樂器示范，并規定學生在課前準備課件，最后以討論的形式結束。教師在開始會設立幾個發人深思的問題，最終引導學生回答問題，或提出問題之上的新問題?！皩I教學法”主要涉及演奏教學的問題。一般由學生準備課件，帶入本人在“音樂學?！保∕usikschule，類似我國少年宮）實習的業余音樂學習者，在課堂中公開授課半小時，由觀摩的學生觀察并討論：所指導學生是否在本節課中解決了難點問題？解決了多少？老師的授課方式是否有效？是否存在更優化的途徑等等。

筆者在考察期間，對一節“專業教學法”課印象極深。該課授課教師為舒其烏斯（Schutzius）教授，一位名叫雷薩爾（Lesar Yurtsever）的德籍土耳其裔的音樂教育生在當堂課上對自己的業余學生，德籍美國高中生保羅（Paul）進行了30分鐘的示范授課。他準備好五頁紙的課件，對教授過程中每個細節做了充分準備，授課樂曲為：舒曼《童年情景》之《捉迷藏》。授課內容包括：1.學生背景及條件介紹：學生的國籍、家長、練琴長度、年數、已受鋼琴教育程度、所遇到的困難和技術問題等。2.目標：學生在樂曲前八小節左手有技術困難，經分析，其技術難點由兩點造成，一是對b小調音階的生疏，二是“跳音”技術的困擾。3.《捉迷藏》的和聲分析：學生演奏時的恐慌一部分源于對樂曲結構與和聲分析不足，因此雷薩爾在此處幫助學生了解了曲式結構與主要和聲。4.技術：包括跳音、雙手交叉、四分音符與十六分音符的銜接等。5.音樂表達及詮釋。包括浪漫派速度處理、力度中突強與突弱的轉化、踏板法等。

在30分鐘的示范后，雷薩爾（Lesar）得到了所有小組成員和舒其烏斯（Schutzius）教授的肯定與鼓勵，所指導的學生保羅也表示，通過不同方法的練習以及對作品結構與和聲的理解，不再恐懼這首樂曲的技術難點，同時興趣被激發出來了。

課件中帶有下橫線的七個概念，是“專業教學法”中教授提供給學生的一部分教學理念與方法，雷薩爾不僅理解了這些知識點，還能夠將其靈活地運用于課堂。討論之后，大家又一起提出了其他的可行性方案。

3.“藝術主修”（Künstliches Hauptfach）是每位學生的基礎必修課，在我國稱為“專業必修課”。我國的音樂教育學生在本科階段皆要修讀兩個專業——鋼琴和聲樂，分為主項和副項，這是由我國一百年前民國初期所奠定的音樂教育雛形——“學堂樂歌”所沿襲的學科結構。在我國中小學音樂課堂中，課程內容還是以學習傳統歌曲為主，這決定了教師必須能彈會唱，以邊彈邊唱的形式上課。

而在德國，音樂課沒有“課標”，每個老師按照自身的特長和興趣以及學生的需要安排上課形式與內容。因此音樂教育學生允許以不同樂器或聲樂作為自己的專業。這不但不能說明他們泛泛而學，相反，如若他們喜歡一樣樂器，他們學習熱情及學習程度毫不遜色于專業演奏的學生。

在鋼琴系觀摩期間，筆者聆聽了梅利特（Millet）教授的一節鋼琴課，所授學生為音樂教育大四學生，以鋼琴為主項。梅利特教授在這堂課中使用了一間擺放著六架鋼琴的教室，其中兩架斯坦威，一架19世紀的普雷耶（P

rey-er），一架19世紀的Irach，兩架古鋼琴。這位學生先后演奏了兩首作品：1.巴赫《哥德堡變奏》中段;2.門德爾松《無詞歌》一首。有趣的是，學生在斯坦威上演奏《哥德堡變奏曲》后，被要求在古鋼琴上演奏，這使學生對古鋼琴的感受極其深刻，演奏時體驗著在三百年前彈琴的樂趣。演奏完《無詞歌》后，米耶教授強調了高音旋律線條的重要性，并指出左手部分低音線條比我們現今想象的突出，隨后讓學生在鋼琴上演奏。這個品牌的鋼琴是舒伯特生前最喜愛的品牌，它的低音弦比現代的低音弦粗，所以聲音也更深沉、寬厚。

四、洞識精微的音樂教育專業教師隊伍

在我國專業音樂院校，音樂教育學生專業必修課規定由音樂教育系的老師指導，即便個別優秀學生的專業水平非常突出，甚至超過表演系學生，也不可能跨系選擇表演系的任課老師，這種師生配置使學生喪失了很多提升的機會。而在德國，音樂教育學生根據自己興趣選擇專業，這樣一來不僅減少了鋼琴和聲樂老師的課時量，而且使教師資源更加優化。音樂學院設有編制內的副項鋼琴老師和編制外的代課老師，他們承擔大部分鋼琴學生的課時量，但主科老師（即所有表演系教授）同樣教授非主項學生。

在科隆，無論是作為鋼琴系主任的米耶教授，或者曾經指導過李云迪的鋼琴名師許普絲（Scheps）教授，其門下都有能力很強的音樂教育學生，而這些學生并不一定在未來職業生涯中從事鋼琴教育事業（如上文提到米耶教授所授學生）。

在聽課過程中，筆者對比了教授們對于鋼琴表演學生和音樂教育學生的授課狀態。經觀察得出，其區別除了時間長度的不同，并無態度、專注度、耐心程度的差異。教授在指導音樂教育學生時，同樣拿出百分百的激情，在細節處同樣嚴格把關，對音色、音樂的詮釋同樣重視，甚至手把手地、一遍又一遍地帶著學生彈，直到基本達到老師的音樂理想。

讓名副其實的大鋼琴家去指導音樂教育學生和副項學生，是否顯得“大材小用”？德國人并不這樣以為。出于對音樂教育的一貫重視，學者智囊團促使高校領導層認同這種師生配比形式，并在多年得以繼承和發揚。

結 ?語

德國高校音樂教育理念把握的是“人-音樂-社會”三者的交互關系，其根脈建立于古希臘先哲的邏輯基礎與框架之上，經過文藝復興人性的崛起，馬丁·路德宗教改革后人文主義的興起，又輔以歐洲工業革命后的科技進步，音樂教育學科這一在社會歷史中具有對人生的“塑造生命”之功能的重要學科，凸顯出其特別的人文意義。隨著歐洲一體化過程的不斷深化和歐洲教育改革“博洛尼亞進程”的決策與實施，德國高校教育取得了長足進步，獲得了國際的關注。而在十多年的改革進程中，德國的音樂教育既保留了優良的傳統，又呈現出一種開放的、多元文化的、百花齊放的態勢，成功完成了教育體制轉型。筆者相信，德國高校音樂教育相對完善的學科構建、先進的教育理念和科學的教育體系對我國高校音樂教育的學科構建具有一定的借鑒意義。

參考文獻

[1] [奧]沃爾夫岡·馬斯特納克《德國音樂教育》（Music Education in Germany）[M]，余丹紅、張禮引譯，上海音樂學院出版社2016年版，第93頁。

[2] 馬達《二十世紀中國學校音樂教育發展研究》[D]，中國音樂學院博士學位論文，2001年第168頁。

[3] 麻莉《人文精神關懷下的德國音樂學教育》[J]，《黃鐘》2016年第3期，第109—110頁。

[4] 王新鳳《博洛尼亞進程中的歐洲高等教育質量保障及啟示》[J]，《北京教育》（高教版）2007年第6期，第62—63頁。

[5] 徐理勤《“博洛尼亞進程”中的德國高等教育改革及其啟示》[J]，《德國研究》2008年第3期，第74頁。

[6] 謝嘉幸、徐緒標編《音樂教育的研究與實踐》[M]，上海音樂出版社2009年第6期，第17頁。

[7] KR？魧MER，R.：Musikp？覿dagogik-eine Einführung in das Studium.Augsburg 2007.S 21.

[本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“‘博洛尼亞進程下德國音樂教育學科構建對我國的啟示”（編號16YJC760070）的階段性研究成果]

張玎苑 ?華東師范大學音樂學院鍵盤系主任，碩士生導師

（責任編輯 ?劉曉倩）