我國寫作課程內容確定化與序列化的嘗試

榮維東

迄今為止，我國內容最明確、具體、科學、有序的寫作課程內容大綱，應該是1957年的《中學作文教學初步方案（草稿）》。

1953年12月，當時的語文教學問題委員會向黨中央提交了《關于改進中小學語文教學的報告》，提出“應當把中小學語文一門課程分為語言和文學兩種獨立的學科進行教學”。1954年2月，中央批準了這個報告。隨后，人民教育出版社編寫了《漢語》和《文學》。1955年開始試驗，1956年秋在全國推行漢語、文學分科教學。這樣原來的語文科一分為二，漢語課和文學課開始自成體系。這可以看作是我國語文教育發展史上學科科學化的一次創舉。

語文分科在實施過程中也受到廣大師生的歡迎，但隨后發現作為中學語文教學的重要內容之一——作文教學被忽視了。的確，語文課程，無論從哪個方面看，作文教學都是不能削弱的，這就需要出臺加強作文教學的具體措施。

1956年三四月間，中央語文教學問題委員會負責人胡喬木約見了中學語文編輯室負責人張畢來和吳伯簫二人，提出了要解決分科后的作文教學問題，主張編寫獨立的作文教學方案和教材。…于是，1957年，人民教育出版社中學語文編輯室草擬了《中學作文教學初步方案（草稿）》（以下簡稱“1957年方案”），但由于種種原因，這個方案當時沒有公開發表。語文分科在1958年主要因為政治原因也終止了。但這個方案對作文教學在中學階段的地位和作用，對作文教學與漢語教學和文學教學的關系，對作文教學的基本任務和在初高中不同階段的不同要求，對各個年級作文教學的內容和具體安排，對學生作文的指導和講評等問題，都有明確的論述和具體的規定。這是迄今為止內容最為詳盡，序列最為明晰，也相對比較科學合理的作文課程內容方案。

表1是該方案初、高中六年的所有寫作訓練項目，我們可借此對這個少為人知的方案內容有一個大致了解。

接下來我們主要從內容角度分析這個作文方案的幾點重要價值。

一、它是語文教育領域寫作課程獨立意識覺醒的標志

從語文學科課程本體內容的構成來看，漢語、文學、寫作是三種不同性質、不同特點的內容。三者之間，漢語屬于科學層面，要“求真”（即要探討語言運用的特點和規律）;文學屬于藝術層面，要“審美”（即要培養學生理解和鑒賞文學作品的能力）;寫作則屬于技能訓練層面，要“應用”（即要培養學生運用書面語言表達思想情意的能力）。三種不同性質的內容應該分開來教，各司其職，才便于把握、確定教學內容，選擇合宜的方法，從而達到教學目標。

然而，在我國百年語文教育發展史上，作文教學從未真正擁有過獨立的課程地位。1957年出臺的這個作文方案，本來是為了彌補漢語、文學獨立設科帶來的不足而制訂的。分科教學設計之初，本來就應該將作文考慮進去，將漢語、文學（或閱讀）、寫作分別設計成三個或更多個相對獨立的課程或在語文課程領域進行處理。但后來的這種“亡羊補牢”行動，仍體現了極其可貴的寫作獨立設科的課程意識，是寫作課程意識覺醒的標志。

我國傳統的語文教育一直存在重“解讀”輕“表達”的傾向。作文教學一般都是作為課文（閱讀）學習的練習方式，穿插在課文之后、練習之間或者單元之后，這雖然有利于讀寫遷移，但隨意性太強，系統性較差，甚至造成了章熊先生說的讀寫教學的“雙附庸”現象。我國寫作教學的“弱勢”和“邊緣化”地位、語文課的“閱讀中心”“寫作附庸”的格局一直沒有真正改變。

這固然與我們的傳統文化觀念如“敏于行、訥于言”“言多必失”等有關，但從當今社會發展的趨勢對人能力的要求看，“表達與交流”技能愈來愈重要。對比中外語文課程目標可發現，中外語文課程在取向重點和課程建構方面存在著顯著差異：國外語文課程的重點已經傾向表達取向，而我國語文課程取向仍是閱讀中心。我們這種“重閱讀”“輕寫作”的做法顯然不能滿足現當代社會對人才能力的需要了。

從國外的語文課程建制看，一般是將“語言”“文學”“寫作”分開處理，甚至“分科”處理。而我國則是將人文教育、技能教育、審美教育混在一起，看似能將讀寫聽說各種能力，思想、技能、藝術各種素質進行綜合訓練，但實際結果可能是“胡子眉毛一把抓”，導致教學無所適從。從國外的教材編輯來看，他們的文學教材如《讀者的選擇》里面也包含閱讀、寫作、口語交際等的內容，寫作教材《作者的選擇》里也有閱讀、語法、交際的內容，但是這些內容“誰為主，誰為輔”，重心主次是相當清楚的。

大家知道，我國語文教學百年來之所以出現這樣那樣的問題，很大程度上是課程意識薄弱、課程定位模糊、內容設計混亂造成的。盡管也有研究發現人類的語言能力在深層的大腦與心理機制上是統一的，不可分的，也就是說，聽說讀寫是外在的言語技能表現，在內在心理是互聯的“言—意”轉換和表達機制。可在課程設計和實施上，不一定非得遵循這種認知邏輯，而更應該遵循實踐邏輯。一般來說，聽說讀寫的語言技能有著不同的心理發生機制。尤其是讀和寫，一個傾向于由外在的語言符號的刺激，汲取、理解、闡釋形成“認知產品”;一個傾向于運用語言符號進行思想情感的表達、營造、建構和生成。當然，在課程實施時，讀、寫、聽、說的內容仍可以混編，但課程任務目標必須分離開來，便于高效實施。這就是說，教學時應該采取一種“專營”的方式，而不是“雜貨鋪”的方式進行。一段時間內主要干好一件事，而不是讓兒童認知負載過重、內容太多，互相干擾，互相掣肘，兩敗俱傷。

二、作文類型“三分法”的學術價值

1957年方案把作文分為三類：一是闡述課文的，二是表現生活的，三是處理日常工作和事務的。這種分類比曾經流行的“三大文體（記敘文、說明文、議論文）+應用文”更符合寫作教學的實際。

第一類闡述課文的作文，國外一般稱為“反應文”，指的是“能夠復述已經讀過的一篇作品或一本書的大意，簡單地評述作品的思想內容或作品中的人物”，包括復述、摘要、讀后感以及評論的一些習作樣式。這一類寫作的內容可以從課文中來，具有典型的讀寫結合、以寫促讀、以讀促寫的功能。

第二類表現生活的作文，可以稱為“表現文”，指的是能夠根據生活經驗，敘述、描寫生活表象的文章。我們熟悉的作文大致屬于這一類。這類文章含有創造和表達的特征。如果說“反應文”是“有中生有”的話，這類習作就是“無中生有”，像一般的記敘文包括散文、小說、詩歌等基本屬于這一類。它需要比較強的創造性表達的能力。

第三類處理日常工作和事務方面的作文，應該相當于實用文，指的是“一般簡單的應用文，如書信、新聞稿、演講詞等等”，它們對于寫作的要求是簡潔、清楚、實用。

當然，還有一類，這個方案沒有歸納進去，就是純粹練習性的寫作訓練，比如片段描寫、聽寫、改寫、縮寫、擴寫等。盡管如此，這種作文類型的三分法仍極具學術價值，對我們重構作文類別具有重要的借鑒意義。

三、作文樣式多樣化的探索

1957年方案的作文訓練方式是多種多樣的，包括聽寫、看圖作文、改寫、縮寫、擴寫、書面復述課文、評述課文或課文中的人物、評述作家、敘述一件事、描述一個人物、描寫自然景物、練習文藝寫作、評論社會生活、評論國內外時事、評論電影和戲劇，以及寫書信、建議、新聞稿、演講詞、自傳、工作和學習計劃、匯報、總結等。這些寫作樣式，有的是現實生活中有實際用途的文體，有的則是教學寫作的練習樣式，既能適應學校課堂教學能力訓練的需要，又能照顧到工作學習中真實寫作的要求，是一種比較科學合理的做法。這樣豐富的訓練方式對于培養學習、生活、工作需要的真實的多樣化的寫作能力無疑是正確的。這是值得我們今后寫作課程內容設計汲取的;而當今那種僅僅著眼于應付考試的“小文人語篇”寫作，培養的是虛假寫作能力，是應該想辦法避免的。

四、作文教學內容序列性的探索

1957年方案指出“作文教學是個循序漸進、逐步提高的過程”，它的內容設計具有獨特的層級序列。

1.能級遞升

主要體現在：初中一年級主要是練習敘述的文章，初中二年級逐漸增加練習描寫的文章，初中三年級再逐漸增加練習評論的文章;到了高中，敘述、描寫、評論的文章要普遍練習。

2.類型循環

該方案規定初中和高中各年級每學期的作文，都要包括三個方面，即闡述課文的作文、表現生活的作文、處理日常工作和事務的作文。從初中到高中，應該由淺入深，由易到難，反復練習，逐步提高。例如闡述課文的作文，初中一年級要求敘述課文的大意，初中二年級要求闡述課文的思想意義，初中三年級要求評述一篇課文的思想內容和藝術特點;到了高中，要求扼要地評述作品、作家，或綜合地評述課文中的人物。又如表現生活的作文，初中一年級要求簡單地敘述一件事，初中二年級要求描述人物或描寫景物，初中三年級要求練習文藝性的散文;到了高中，要求描寫一件復雜的事物，描寫一個人物的思想、性格、外貌、行為等各方面的特征，以及練習文藝寫作等。

3.程度遞升

根據文學課和漢語課的教學內容和學生的年齡特征，初中和高中作文教學的具體要求在程度上有所不同。例如，初中學生主要是觀察和分析一些比較簡單的事物;到了高中，應該能觀察和分析一些比較復雜的事物，并且要能把多種事物加以比較。又如，初中學生寫文章，主要是要求寫得有內容，有條理，明白通順;到了高中，進一步要求內容充實，重點突出，結構嚴密，并有一定的說服力和感染力。再如，對初中學生主要是要求寫好敘述的文章;到了高中，除了要求寫好敘述的文章外，還要求寫好評論的文章。

4.科目銜接

1957年方案還要求中學作文教學必須遵循同文學課和漢語課的教學內容相呼應的原則。當然，作文教學內容與漢語教材、文學教材若能結合起來實施當然是最好不過的。這時候的文學教材或漢語教材就變成寫作動機、內容的引發物或者寫作的資源。方案建議：作文以前，可以選講有關的范文，如“選定一篇敘述故事的課文，例如《牛郎織女》《魯提轄拳打鎮關西》等，讓學生用自己的話寫出課文大意”。小說學習之后可以寫“讀后感”之類的題目，來闡述課文的思想內容或教育意義，例如《解珍解寶他們為什么要上梁山》《故鄉，所反映的舊中國的農民生活》《王水淮的勞動態度教育了我》等。作文教材要同學生的實際生活相結合，并且符合學生年齡特征，同時提出了作文教材編排的原則。

五、內容具體，能結合學生生活實際，便于教學

1957年方案對于初中、高中六年每次寫作的項目、內容、要求和時間都規定得清清楚楚，操作性和實用性很強，這不但為教材編撰提供了明確的依據，也為教師教學提供了實實在在的指導，不需要什么多余的“解讀”環節就可實施。比如初一的第一次作文（口頭作文）“敘述自己熟悉的生活”項目下，方案指出可以就學生熟悉的生活命題，例如“我的家庭”“我的母校”等。可以出一個題目，也可以出幾個題目讓學生自由選擇。可以就一個題目概括地敘述各方面的情況，也可以側重某個方面進行敘述。這是第一次的口頭作文練習，教師先要說清楚口頭作文練習應該注意的事項，給學生擬定作文提綱，指導學生根據提綱結合各人熟悉的具體情況準備好作文的內容。每個學生口頭的作文練習時間約用三四分鐘。作文講評可以一個個地評，可以將幾個合起來評，也可以在最后總評。對看圖作文的要求是：選擇學生容易看得懂的比較簡單的一幅或有連貫性的幾幅故事畫，指導學生寫出圖畫中所表現的故事。這是第一次看圖作文，教師先要指導學生觀察、欣賞和分析圖畫，掌握圖畫的內容，然后編提綱作文。初二描寫一個人的外貌“要求學生寫出一個熟悉的人的外貌的特點。教師應該向學生說明寫人物的外貌同表現人物思想性格的關系，同時要防止學生諷刺別人生理上的缺陷”，可見方案對于學生學和教師教的規定都是很具體的。

1957年方案設計的項目或者題目與學生的生活結合也是很緊密的。如學期開始設計了“擬訂本學期的學習計劃”，學期結束時“綜合談談本學期學習蘇聯文學的收獲”。這就可以比較好地利用教學情景資源，也可以某種程度上激發寫作動機，解決沒有內容可寫的問題。

當然也有些題目是有瑕疵的，如高一年級的“給外國朋友寫一封信，報道中國青年學生的學習生活，要求寫得既具體又有代表性”，其優點是對象、目的、內容要求都比較清楚，但是有點大而無當，不切實際。

六、借鑒了當時學術界的最新成果

該方案吸收和借鑒了當時教育學、文章學、語言學、心理學的一些最新成果。在作文內容方面，要充實、扼要，避免空洞、煩瑣;在取材方面，能夠有目的地選擇材料，取舍、詳略得當;在結構方面，能夠條理清楚，首尾一貫，聯系緊密，重點突出;在語言方面，做到詞語豐富，運用正確，造句合乎語法，句式多變化，適當應用學過的各種表現方法，寫得通暢、簡潔、生動，有一定的說服力和感染力。

可見，1957年方案在課程內容的確定化、科學化、序列化、生活化上都作出了很好的努力。

當然，它也存在著這樣那樣的缺點與不足。比如在內容指標的表述上，多數內容仍然與1955年（1956年）大綱一樣，僅僅停留在內容“項目”的規定上，而不是去表述寫作的“技能性”指標，“表現性”指標、“程度性”指標也不明晰，“策略性”指標更無從談起。這樣的寫作內容標準仍是單線的、散亂的，隨意性較大，缺乏嚴謹的學理依據和科學支撐。科學的作文內容指標應該是項目內容、文本指標、能力指標、表現指標等全面、具體、多維度的陳述，這樣才能準確界定寫作的內容、程度、策略、方式和方法，克服寫作訓練的盲目性、隨意性。另外，有些項目的規定又太機械，缺乏靈活性，實施起來可能會遇到一些實際問題。

盡管如此，1957年作文方案，包括此前的1956年（1955年）大綱中的有關寫作的內容，在寫作課程內容明確化、序列化、科學化上的探索，都是開創性的、極有價值的。可惜的是，后來這個大綱由于種種原因沒有實施下去。可它開創的好的思路、做法和經驗，仍值得我們好好地去研究、借鑒并發揚，為我國未來完善的寫作內容標準的研制和開發服務。