基于學法優化的語文大單元學習指導

魏榮葆

面對統編本高中教材的大單元學習，高一新生有怎樣的期待，又有怎樣的困惑？他們在初中養成的語文學習方式需要怎樣的調整與改進？這是每個高一學生面臨的問題。作為一線教師，只有正視學生的現實問題，才有可能發現適合學生的學習方式，促進新的教育理念落地，新的培養目標達成。基于學法優化的大單元學習，正是依據學生立場，通過學習活動，突出“我在現場”的主體意識，培養語文關鍵能力。現以統編高中《語文》必修上冊第一單元為例，就這一問題作一點探索，試圖尋求問題解決的路徑與方法。

一、學法優化，從單元到大單元的學習起點

初中教材的單元與高中必修教材的單元有什么不同？我們可以從教材的角度進行比較（見表1），了解高一新生的學習起點。

可以發現，初高中教材都力求以學生為核心，以學生的知識背景為立足點，依據學科核心素養的發展目標，將教學內容整合成突出主題、呈現結構化的學習單元。一個“大”字雖然體現了初高中單元組合的多方面差異，但高一新生的語文知識背景并非空白，語文學習能力并非斷裂。高中學習方式的升級優化，更需要立足初中學情延續強化。

從大單元組合的特點來看，以閱讀與寫作為主的大單元，由單元導語、選文、學習提示和單元學習任務四部分組成。

單元導語交代本單元的人文主題、選文選收意圖、單元核心任務及主要教學目標。選文主要根據學習任務群的要求和人文主題進行組合，突破文體限制，以單篇加多篇的方式組合成單元教學資源，進行群文閱讀。教材不設置課后練習題，只在每課安排簡短的學習提示，設定學習情境，激發學習興趣，提示學習要點和方法。單元學習任務一般設計有3～4個學習活動，分別從單元人文主題、課文內容和寫法特點、單元寫作等不同角度引領學生進行思考、探究和交流。從單元學習的過程來看，它體現了整體構建、活動推進、單元整合的邏輯思路。

具體來看，高中《語文》必修上冊第一單元“單元導語”有這樣的表述：

學習本單元，可從“青春的價值”角度思考作品的意蘊，并結合自己的體驗，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來。要理解詩歌運用意象抒發感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，體會詩歌和小說的獨特魅力;學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗;嘗試寫作詩歌。

在“文學閱讀與寫作”學習任務群目標的統領下，單元導語交代了單元的核心任務是閱讀青春文學經典，領悟“青春的價值”。這是本單元的大任務，并在“單元學習任務”中分解為幾個具體任務進行落實：結合課文，探討青春的價值;欣賞詩歌，探討詩歌鑒賞的方法;欣賞小說，領略小說的敘事藝術;激發詩情，抒寫自我的青春歲月。

因此，沿著教材設置的學習路徑，跟隨教師的學習引領，高一新生的學習起點就是學法同步優化，做好銜接過渡。

二、融入情境，從語文學科過渡到語文生活

在情境中學習，這是進入語文大單元學習的前提。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“教學建議”中提出：“創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習。……根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。”如何引導學生理解和接受學習情境呢？德國一位學者有過一個絕妙的比喻：將15克鹽放在你的面前，你無論如何都難以下咽。但將它放入一碗美味可口的湯中，你在享用佳肴時，就將15克鹽全部吸收了。可見，情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽須溶入湯中，才能被吸收;知識須融合在真實情境中，才能產生活力和美感。去情境化的知識不能成為真正的知識，也無法運用到實踐中。值得關注的是，這個單元的大任務建立在真實的、富有意義的語文實踐活動情境中，引導學生從三個方面去優化學習方法。

尋找生活的關聯。單元導語要求“結合自己的體驗，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來”，這突破了學科知識領域，走向了真實的語文生活情境。學生風華正茂，在文學作品的熏陶、感染下，青春歲月的詩意、激情、夢想極易被觸發。因此，在后續學習任務中，關于“青春的價值”的話題討論，學生就不會局限于文學作品，而是以代入的方式延伸到自己的生活。在語文學習與生活體驗產生關聯的學習場域，語文知識學習就上升到多層次、多維度的生活體驗，學生的精神發育和素養提升就成為可能。

還原知識的情境。陸志平先生說：“把知識從情境中抽象出來，再把這些知識按照線性結構來安排，語文就變得枯燥無味，不利于學生學習。”本單元“要理解詩歌運用意象抒發感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，體會詩歌和小說的獨特魅力”，這就要求學生調動自己的文學文體知識，結合單元“學習提示”，在新的語文情境中產生遷移，并賦予其新的內涵。例如，學習毛澤東的《沁園春·長沙》，品味意象的生動活潑、意境的豐盈深邃，學生完全可以借助在九年級《沁園春·雪》中所學的的意象和意境知識，由“風流人物”引入新課文中的“同學少年”，進行文采方面的比較，從而獲得新的認識。

激活思維的發展。詩歌創作是本單元的寫作任務，形象思維的激活是完成這一任務的重要途徑。為此，可以嘗試多種激活思維的方法：一是調動詩歌閱讀的體驗，從感受最強烈的作品中引發聯想;二是調動自己的寫作體驗，回顧九年級的詩歌寫作任務和寫作實踐，明確自己所長;三是借助單元“學習提示”和詩歌寫作的知識短文，整理詩歌寫作的方法;四是尋找到自己生活中能夠體現“青春的價值”的意象，聯想想象，創作詩歌，在模仿中有創新。同時，可以與同學一起將自己的詩歌編輯成“青春的紀念”，留下青春的證明。

融入情境，正是“我在現坊”的學習起點，是學生自主學習的良好狀態。學生正是借助學習情境中的問題驅動、背景支撐、方法傳授，激活思維，優化學法，主動發展。

三、介入活動，列出自己的學習任務單

學習本單元需要多少時間？對“文學閱讀與寫作”的任務群學習，《普通高中語文課程標準（2017年版）》規定了2.5學分，45課時。本單元在必修課的計劃中需要9課時。

本單元的學習任務有哪些？本單元有3組7篇作品，其中3篇自讀。在“單元學習任務”中，有主題討論、課文的閱讀與鑒賞、朗誦點評、背誦課文、札記寫作、詩歌寫作、詩集編輯、課外閱讀等一系列語文實踐活動;在“學習提示”中，還有課外閱讀老一輩無產階級革命家的詩詞等學法建議。本單元沒有安排同步練習題目，這有別于九年級的學習。

要完成這些任務，學生就必須改變學習方式，同步優化學法。

第一，全程介入語文活動，在實踐中學習語文。這里的語文活動，不等同于非語文性質的小組活動，也不能簡單理解為課外活動，它指的是2017年版高中課標所提倡的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動。“單元學習任務”中安排的語文活動涵蓋了這三個方面，而且貫穿了本單元的學習始終，這充分體現了語文課程的綜合性、實踐性。僅以寫作活動來看，閱讀詩歌寫一則札記，欣賞小說藝術作簡要點評，這是一種鑒賞性寫作;發揮想象寫一首詩，這是一種文學創作。不同層次、不同方式的寫作活動，把閱讀與寫作有機結合，能夠改變寫作體裁的單一性、寫作范圍的狹隘性，能夠將個體寫作的“失靈”狀態調整為“奇文共欣賞，疑義相與析”的“憤悱”狀態。因此，置身語文情境中的寫作活動帶給學生的體驗往往更加深刻真實。

值得注意的是，單元學習任務中提及的主題討論、閱讀交流、朗誦點評、合作編輯等活動，需要學生在自主學習的基礎上改變個體學習的封閉性，通過組建團隊，合作學習，全程、深度參與其中。

第二，列出自己的學習任務單。大單元取消了傳統意義上的練習題，代之以學習任務。練習題與特定學習內容配套，針對全體學生，有相對固定的答案，在知識接受和能力鞏固方面方便快捷，可以反復操練。而學習任務單引領動態的語文實踐活動，一個任務往往涉及各方面知識，并根據學生需求和各自優勢，分工合作。從學習者角度來看，學習任務單在活動中具有自主性、獨特性，任務完成取得的結果具有開放性、多樣性。列學習任務單可以明確自己的學習目標、學習任務、學習方式、學習步驟、學習資源以及學習困惑等。

第三，區分課時和學時，合理安排學習時間。張卓玉先生認為，課時是教師完成教學內容占用的課堂時間，而“學時指學生在完成特定學習內容時所用的全部時間，包括課堂之前、之后的自學，小組學習，以及課堂上的學習”。就學生自主學習來說，學時是超過課時的，尤其是整本書閱讀與研討，大量時間都用于自主閱讀。因此，保證學時是完成學習任務的前提。

第四，建構標準，從終端評價延伸到過程評價。目前，自主評價已經被學生接受，被家長認可。但評價標準常常是千人一面，教師主導，評價依據總與分數掛鉤。學生該如何客觀地評價自己的語文學習呢？首先，從閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐的不同維度建構評價標準，全面衡量自己的語文學習。其次，改變一味關注終端評價的習慣，把評價活動延伸到每個語文活動過程中。最后，全面梳理自己在語文實踐中的各類學習表現，將碎片化的學習成果進行整合。自主評價的目的不是為了區分優劣，而是為了及時掌握自己的學習狀態，調整學習方法，力求揚長補短。

當然，只要學生保持“我在現場”的學習狀態，學法優化就會不斷更新。如果說語文課程是一條河，語文學習是從此岸到彼岸，那么架橋、擺渡、游泳、溜索都是渡河的方式。蜿蜒多姿的路徑、豐富多彩的學法正是學生語文活動的底色。