高校英語教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習中的反思能力分析

李小金

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?通過闡述轉(zhuǎn)化性學(xué)習理論與教師主體性學(xué)習和發(fā)展的關(guān)系，指出轉(zhuǎn)化性學(xué)習理論對外語教師教育模式創(chuàng)建的影響以及關(guān)鍵事件在轉(zhuǎn)化性學(xué)習中的作用，分析轉(zhuǎn)化性學(xué)習的反思性是教師主體性學(xué)習身份鞏固的關(guān)鍵，從而提出高校教師在轉(zhuǎn)化性學(xué)習過程中應(yīng)該重視自身反思能力的提高。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?英語教師;轉(zhuǎn)化性學(xué)習;反思能力

[中圖分類號] ?G715 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0110-02

轉(zhuǎn)化學(xué)習是指成人對存在問題的參照框架進行完全改變，使其更具包容性、區(qū)辯性、開放性、批判性及對變化在情感上的接受性，以更好地引導(dǎo)自己的行為。其實質(zhì)是調(diào)整、修正原有不適應(yīng)當前變化的世界觀、人生觀或價值觀，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更合理地指引未來的生活，擺脫原有觀念的束縛。其目標是使成人成為自主的思考者。

一、理論概述

轉(zhuǎn)化性學(xué)習（Transformative Learning）由美國成人教育學(xué)者杰克·麥基羅（Jack Mezirow）于20世紀70年代率先提出。它指的是這樣一個過程，即 “轉(zhuǎn)變?nèi)藗兞曇詾槌５恼J識體系，使其更具包容性、辨識性、開放性、情感應(yīng)變力和反思性，從而產(chǎn)生更加正確合理的信念和觀點以指導(dǎo)實踐”。這一理論可以輔助教師變換思維模式，更好地利用自身所學(xué)、所知、所感去引導(dǎo)他人。在轉(zhuǎn)化性學(xué)習中，教師必然會經(jīng)歷這樣一個過程，即遇到問題、產(chǎn)生疑惑、自我檢驗、產(chǎn)生復(fù)雜情緒、反復(fù)檢驗結(jié)果、發(fā)現(xiàn)自身不足、與他人進行交流、再次自我分析、找到問題答案、掌握新知識和新技能、推進新的學(xué)習計劃、嘗試新方法和新角色、總結(jié)新的措施和指導(dǎo)方法。轉(zhuǎn)化性學(xué)習的理論對大學(xué)英語教師發(fā)展的作用巨大，需要從多方面進行綜合性分析，尋找一些新的方法去改變現(xiàn)實問題。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習受多元環(huán)境因素的影響，但相關(guān)研究極少。有幾項研究專門論述了教育實踐中促進教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習的環(huán)境因素。比如，薩維德拉（Saavedra）歸納得出了包括民主的對話環(huán)境、引導(dǎo)教師反思和行動、將反思和實踐中的創(chuàng)新性教學(xué)相結(jié)合等八項促成教師轉(zhuǎn)化的環(huán)境。彼得斯（Peters）以轉(zhuǎn)化性學(xué)習模型為理論基礎(chǔ)，通過分析發(fā)現(xiàn)、參與工作坊、與同事進行對話等活動觸發(fā)許多迷惘困境;教師特質(zhì)、有意識反思是促進教師發(fā)展的個人因素，學(xué)習活動本身發(fā)揮的功能也有推動作用。達羅斯（Daloz）十分強調(diào)敘事法在教育中的應(yīng)用，認為這種方法既展現(xiàn)了學(xué)習者實現(xiàn)人生發(fā)展性轉(zhuǎn)化的完整過程，又使故事的聽取者在分享故事的過程中形成一種于自身態(tài)度、行為的轉(zhuǎn)化，朝健康與積極的方向發(fā)展。黃富順認為轉(zhuǎn)化學(xué)習至少包括發(fā)現(xiàn)問題、反省問題、解決問題和付諸行動四個基本階段。莊文、伊伶認為轉(zhuǎn)化學(xué)習的過程是一個呈螺旋式上升的過程，在此過程中學(xué)習者已有經(jīng)驗與外部經(jīng)驗的交互是由“平衡”到“不平衡”再到“更高層次的平衡”。

二、轉(zhuǎn)化性學(xué)習理論對外語教師教育模式創(chuàng)建的影響

基于轉(zhuǎn)化性學(xué)習理論，創(chuàng)建外語教師的教育模式，有利于克服傳統(tǒng)教育模式弊端，促進外語教師的深度學(xué)習和轉(zhuǎn)化性發(fā)展。在這一過程中，教師成為教育的主角，使他們已有的知識和經(jīng)驗得到關(guān)注。具有相同困惑的教師結(jié)成共同體，教師先獨立反思自身困境，說出所面臨的困境，然后小組進行深度討論，從而產(chǎn)生多元認識和策略。小組討論后，教師再反思，結(jié)合自身問題對小組討論中得出的結(jié)論再思考。最終轉(zhuǎn)變自身認識并達成應(yīng)對困境的最佳實踐路徑建構(gòu)。例如，在職業(yè)學(xué)院一直強調(diào)的英語教學(xué)與專業(yè)相結(jié)合的過程中，哪些是自己面臨的困難，哪些是可以嘗試并解決的問題。

三、關(guān)鍵事件在轉(zhuǎn)化性學(xué)習中的作用

作為探究學(xué)習的方法，關(guān)鍵事件是對自身生命歷程中所經(jīng)歷的重要事件的簡要描述;在寫作關(guān)鍵事件時，學(xué)習者結(jié)合給出的引導(dǎo)語呈現(xiàn)事件的時間、地點、人物以及事件具有重要性的原因等細節(jié);一個好的關(guān)鍵事件極具畫面感，讀者可以清晰地將之進行圖示化。因為關(guān)鍵事件的制作過程更強調(diào)真實再現(xiàn)和細致深描，所以自20世紀80年代以來，已經(jīng)應(yīng)用于教育研究中，成為有效的資料收集、研究和解釋工具。在轉(zhuǎn)化性學(xué)習研究中，使用關(guān)鍵事件法的優(yōu)勢表現(xiàn)在以下方面：（1）關(guān)鍵事件法可以對認識體系進行挖掘，通過描述方式可以把隱性的信念推導(dǎo)出來。（2）關(guān)鍵事件法通過引導(dǎo)學(xué)習者回憶特定的情景、人物、感受，從而收集反映參與者真實經(jīng)歷的數(shù)據(jù)，這樣他人就可盡可能近似地體驗、理解和解釋參與者的思想。（3）轉(zhuǎn)化性學(xué)習經(jīng)歷大多來自關(guān)鍵事件，所以關(guān)鍵事件有助于培養(yǎng)問題意識，對事件的分析就是對轉(zhuǎn)化性學(xué)習過程的分析，對多項關(guān)鍵事件的整合分析則可以視為整個職業(yè)歷程中的學(xué)習和轉(zhuǎn)化的反映。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習屬于一種深層次的質(zhì)變性學(xué)習，與傳統(tǒng)的以知識增加或延伸為主的知識性學(xué)習不同，該理論在重視知識學(xué)習的同時，更加強調(diào)“轉(zhuǎn)變?nèi)藗冊谌粘Ｉ钪辛曇詾槿坏恼J知參照體系，這個認知體系包括具體的觀點態(tài)度和習慣的思維邏輯”。其中，觀點態(tài)度是個體關(guān)于客觀事物的認識、思想傾向和行為意圖，直接制約和影響著人們的行為;思維邏輯是有關(guān)世界觀、人生觀和價值觀方面的認識，是信念體系的主要構(gòu)成內(nèi)容。認知體系的轉(zhuǎn)變直接引發(fā)了信念體系的更迭。雖然信念體系不是直接指導(dǎo)和作用于實踐，但它可以內(nèi)隱地、間接地通過外顯為直接指導(dǎo)實踐的具體觀點發(fā)揮作用。教師自我意義結(jié)構(gòu)中的信仰本質(zhì)表現(xiàn)為自我對教育事業(yè)的精神訴求和情感認同，對教師個人發(fā)展有著重要的意義與價值，而轉(zhuǎn)化性學(xué)習能觸及個體觀點轉(zhuǎn)變，引發(fā)信念體系的轉(zhuǎn)化。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習理論認為，實踐中的危機性事件促成了人的一系列不安或恐懼的情緒感受，這是轉(zhuǎn)化性學(xué)習的開始階段，即迷惘、困惑階段。要想推進學(xué)習繼續(xù)有效進行，就需要有進一步對應(yīng)的行動，這里主要是指批判性反思。教師只有反觀、思考、評價這種特定情感困境的發(fā)生原因以及對其支持的認識體系，才可能提升認識水平，穩(wěn)固個體的主體性身份。

四、轉(zhuǎn)化性學(xué)習的反思性是教師主體性學(xué)習身份鞏固的關(guān)鍵

反思能力是轉(zhuǎn)化學(xué)習理論能力的關(guān)鍵。對英語教師來說，就是對做過的事情進行反復(fù)思考，尋找問題、改進方法，以達到更好的效果。通過反思才可能發(fā)現(xiàn)，哪些可以持續(xù)運用，哪些需要調(diào)整、變化。對具體的問題進行深入剖析，及時地進行證明和分解，最終目的在于提高思維的發(fā)散作用，根據(jù)問題的原因形成總結(jié)，這對提升轉(zhuǎn)化學(xué)習理論具有很好的指導(dǎo)意義。Pollard（2001）提出反思性教學(xué)的六大特點：（1）主動性與質(zhì)疑性特征;（2）動態(tài)性和循環(huán)性特征;（3）實踐性和實驗性特征;（4）開放性特征;（5）調(diào)節(jié)性與職業(yè)性特征;（6）合作性和有效性特征。反思教學(xué)可以讓教師把教學(xué)中形成的潛在信念和實踐理論從隱性轉(zhuǎn)化為顯性，在實踐中進一步得到檢驗，從而上升到具有指導(dǎo)意義的教學(xué)理論。因此，反思的潛意識對提升轉(zhuǎn)化能力具有重要的推動作用。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習理論認為反思是認知體系發(fā)生轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵性因素。其中反思體現(xiàn)在兩方面：一是批判性反思，二是反思性交流。批判性反思使轉(zhuǎn)化性學(xué)習有可能走向自我解放性學(xué)習;反思性交流有助于學(xué)習者跳出慣有的方式和權(quán)威象征而走向自主和自由。Zeichner and Liston （1987）提出了反思可具有低、中、高三個層次。第一個層次為低層次反思，即對教學(xué)技術(shù)和技巧運用效果的反思。第二層次為中層次反思，教師不僅要對教學(xué)技術(shù)運用的效果問題進行反思，而且要進一步反思教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理和教學(xué)條件對教學(xué)目標的實現(xiàn)和學(xué)生學(xué)習效果的影響。第三個層次為高層次反思，教師將自己置于教育的價值和社會的倫理道德中，反思學(xué)校的功能、教育的意義、教師的作用和學(xué)生的全面發(fā)展。從而使教師能從更高、更遠的目標出發(fā)，提出具有對教育本質(zhì)的理解和人的發(fā)展具有長遠意義的改革建議和措施。教師的反思意識和行為的發(fā)展一般都是從低層次向高層次過渡的，也是優(yōu)秀教師發(fā)展的必然途徑。

參考文獻：

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編輯 李 靜