基于任務型學習的語文教學設計實踐初探

李鳳英

近年來，受到國際學校PBL（Problem-Based Learning，也稱作問題式學習）課程設計和翻轉課堂教學改革的影響，語文教學工作也在發生變化。在不斷的探索和實踐過程中，筆者逐漸形成了基于任務型學習的語文教學設計思路，并獲得了一些切身的認識和體會。

一、從PBL和翻轉課堂的角度看待“任務”

PBL是指將學習與任務或問題聯結，讓學習者深入問題之中，進行深度學習。它注重任務設計的真實性，強調把學習活動置于復雜、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作解決問題，從而獲得隱含在問題背后的科學知識，培養解決問題的技能和自主學習的能力。如筆者以“北京為什么會成為六朝古都”為核心問題，設計了一場具有真實任務的辯論賽，通過小組分工，引導學生從歷史、政治、地理、人文等多個角度進行探究學習，不僅使學生學習了這一問題所涉及的知識，也促進了學生辯證思維的發展，提高了學生的綜合能力。

翻轉課堂教學引發了教育者的廣泛討論。筆者認為，翻轉課堂不僅是時空上的翻轉，更是學習方式方法上的翻轉，即改變只重視知識的記憶和簡單理解的淺層次學習方式，實現學習者高階思維的發展和實際問題的解決。因此，翻轉課堂的核心不是“翻轉”，而是促進學生的深度學習。

基于以上的認識與實踐，筆者認為，語文教學可跳出當前逐層推進的對話式教學模式，通過設計任務，將學生引入以文本為背景的問題解決情境中，鼓勵學生針對具體問題，自主探究。如果將每一節語文課都比作一場《西游記》，如來不會對唐僧說三維目標，而是會給唐僧安排一個明確的任務——去西天取經。為了完成這一任務，唐僧必須組建一個團隊，進行分工合作，直達目標，而三維目標也將在此過程中得以實現。

語文教學中的“任務”，不同于“主問題”，主問題的視點大多放在課文內容的解讀上，側重于教師“教”的設計。例如，《阿長與〈山海經〉》的主問題：結合文章內容說說阿長是個什么樣的人;《社戲》的主問題：那夜的戲和豆好在哪里？這些主問題的設計都是教學的起點，是用來摸瓜的“藤”，是達成教學目標的有效方法。任務的設計聚焦在學生的“學”上，是將有形的目標轉化為學生能夠看得到的預期結果，將學習結果以倒敘的手法作為學生學的起點，使其成為基于課文背景的真實任務。如前面所列舉的將主問題設計轉化為任務設計，可以呈現為：根據阿長的某個相關事件，編演一個以對話為主的話劇;開展一場“豆”和“戲”的好壞之辯。這些任務就像《西游記》中師徒四人所取的“經”，追求的是“立體化與多功能”。

二、基于任務型學習的教學設計與實施

任務的設計著眼于學生的深度學習。那么，在任務的驅動下，學生應如何開展學習呢？下面，以《阿長與〈山海經〉》為例進行解讀。

1.任務的設計源于教學目標的定位

任務建立在教師用教材教的價值認知之上。綜合單元教學目標和文本特質，筆者選用《阿長與〈山海經〉》進行以下教學內容：體會作者生動的敘述和描寫，感悟其中蘊含的思想感情;感受淳樸而偉大的親人之愛，讀懂自己生活中那些塵封的愛;訓練言語表達的感染力，提高學生在小組合作中的學習能力。筆者將這些目標集中于一個話劇編演的任務中，使學生通過理解和感受作者的敘述，體悟聯想一個“活著”的阿長，并調動自己的生活體驗，將其表演出來。即采用以用促學的翻轉教學方式促進學生對人物描寫知識的深度學習。

2.搭建任務型學習平臺

為了讓唐僧師徒在“取經”的任務中實現“成長”，如來等一眾菩薩神仙還設下了九九八十一難，而每一難都是一次學習的機會。所以，在任務型學習設計中，教師不是將任務交給學生就可以了，而是需要圍繞任務進行布局，搭建一個個聽說讀寫的演練場，引導學生為完成任務而去闖關。如本課例設計了以下三關。

第一關，編一編。以“阿長姓名的由來”為例，教師要向學生出示對話劇本示例，然后由學生選擇一件有關阿長的事情進行模仿編寫。

第二關，演一演。以小組為單位進行展示，并各自輔以解說：這個事例表現出阿長是個怎樣的人？“我”對她是怎樣的態度？就其他小組對人物的表演是否體現了原著人物形象，是否符合作者的情感態度進行點評。

第三關，品一品。為學生布置問題：回頭再看阿長，你能發現她對“我”的愛嗎？請結合你的生活實際，寫一寫曾被你忽略或誤解的“愛”。

學生“陷于”教師這樣的“三難”設計中，不得不展開一輪又一輪的探究學習。課標反復強調語文的“實踐性”，指出培養學生語文實踐能力的主要途徑是實踐。需要強調的是，這種“實踐”不是指單純地走出教室，而是在課堂上，依托文本為學生創設“用語文”的實踐機會。任務型學習就是讓學生在實踐中學、在活動中學，將學生的課堂學習與生活融合在一起，使學生能夠感受到所學能為己所用、能為生活服務。因此，實踐、生活、合作是任務型學習的三大特征。

教學中，教師同樣可以將《阿長與〈山海經〉》的任務型學習設計拓展到單元教學、名著閱讀和寫作教學中。比如，筆者在八年級下第五單元設計了一個“游記展播”的任務，將整個單元的閱讀教學和寫作教學囊括在為“游記展播”做準備的過程中。這需要學生先確定游記寫作的材料，再從不同的文章中學習游記的寫作方法，通過游記試播進行交流完善，最后通過微信公眾平臺完成集寫、讀、評、圖為一體的推送，形成班級游記集。這樣，學生的學習自主性得到了顯著提升，合作能力和反思能力也得到了很大提高。

三、結束語

以PBL課程設計和翻轉課堂為理論背景的任務型學習設計實踐探究，是對傳統語文教學模式的極大突破。它以明確帶有實踐性和生活性的任務驅動促使學生進行深度學習，給教師的教和學生的學帶來了新的變化和挑戰。所以，相比于傳統的教學模式，任務型學習難度更大，需要教師付出更多時間和精力進行設計。而要想開展好任務型學習活動，教師必須具備較好的文本解讀能力和有效整合教材的能力。在教學過程中，教師需要進行精要的示范和引導，綜合運用多種評價方式，調動并規范學生的學習實踐行為;還要幫助學生構建一個目標堅定、分工科學、執行力強的“取經小組”。而這一過程也會促進教師的成長。

（責任編輯? ?姚力寧）