參與式公民的不同課程實踐路徑

李敏 Murray Print

摘 ? ?要中國和澳大利亞都意在通過一些相關課程面向全國小學生進行公民教育。對于兩國公民教育類課程大綱進行比較與討論，將會增進兩國公民教育研究的對話與合作，增進彼此的公民教育理論與實踐發展。研究發現：一方面，中澳兩國公民教育課程雖然在社會、政治、法律三大矩陣中側重不同，但都致力于參與式公民的培養目標。另一方面，兩國在具體公民教育路徑上有著許多細節上的差別。澳大利亞重視批判性思維的認知學習，中國重視價值內化的學習;澳大利亞重視指向積累公民素養的“踐知”的技能學習，中國關心指向生活世界的“導行”的技能學習。

關 鍵 詞知性公民;參與式公民;公民教育;課程綱要

作者簡介李敏，首都師范大學初等教育學院，副教授; Murray Print，悉尼大學社會與教育工作系，教授

公民教育在近現代許多國家的學校教育中一直占有十分重要的位置，盡管各國對公民教育的理解不同相應的目標和內容也不盡相同。公民教育在進入各國的基礎教育課程系統后，有了不少差異化的稱謂—公民課、社會課、道德課等，但各國的公民教育均有一個核心的任務，就是讓學生獲得有關國家、社會、個人的現代公民意識與能力，即通過基礎教育來提高國民的公民素養。這一共同任務如何通過學校課程來落實和實現，是伴隨各國教育發展進程的一個重要課題。實踐表明，學校的傳統和機制更適合培養知性公民[1][2][3]，而在學術界已獲得共識的要培養參與式公民的課程目標，目前仍是許多國家課程發展努力的方向[4][5][6]。知性公民重在幫助學生形成公民知識和公民意識[7]，參與式公民則要求學生“參與到社區、政治生活，并具有如下特征：互相尊重，非暴力，尊重人權，遵守民主原則”[8]。

本文試圖用比較的視角來探討中國內地和澳大利亞不同社會體系下兩國小學公民教育類課程綱要里是如何處理和達成公民教育的課程目標的。中國方面我們針對1～2年級選取的是《品德與生活課程標準》（2011年版），針對3～6年級選取的是《品德與社會課程標準》（2011年版）。澳大利亞方面的課程綱要則是政府推出的《公民學與公民身份課程建構草案》（2013年版）和《人文與社會科學課程系列綱要文本》（2015年版），負責編寫的機構是澳大利亞課程評估和報告管理局。

一、兩國公民教育類課程綱要介紹

澳大利亞和中國兩國的課程綱要都意在面向全國小學生推進某種廣義上的公民教育。綱要所屬的學科領域也較為相似，都屬于人文與社會科學領域。在小學階段，澳大利亞就將公民教育類課程納入人文與社會科學科（Humanities and Social Sciences Curriculum，簡稱HASS），面向3～6年級小學生開設。而中國的德育類課程也是國家必修課程，具體課程名稱為“品德與生活”（1～2年級）和“品德與社會”（3～6年級），面向整個小學段的學生開設。從這些方面看，兩國的課程綱要具有學段和學科領域上的可比性。

兩國公民教育類課程綱要的課程目標所設定的框架也頗為相似。在澳大利亞的公民教育課程草案中，課程目標有認知、價值、行為三個維度，“公民學與公民教育課程會幫助學生認識和理解作為個體和團體的公民身份，能夠幫助學生積極參與多元而充滿活力的社會。通過學習公民學與公民教育課程，學生會獲得有益于個體發展和社會發展的認知、理解、技能以及價值認同”[9]。中國的課程標準也包括情感態度與價值觀，過程與方法，知識與技能三個相類似的維度。在課程性質中，兩門課程清晰定位了課程的目標。品德與生活（1～2年級）是一門以小學低年級兒童的生活為基礎，以培養具有良好品德與行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程;品德與社會（3～6年級）是在小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程。從文本要求來看，中國的兩門課程均試圖在傳統的課堂教學中關注學生生活，側重從生活出發來發展學生的社會性，課程突出了活動屬性。

除了上述的相似之處外，澳大利亞和中國在公民教育類課程方面也存在一些鮮明差異，其中最明顯的差異在于課程綱要對于公民教育范疇的理解。澳大利亞的公民教育課程建構草案試圖建立一套完整的、連貫的教育方案，針對不同年齡階段的學生設定了不同的教學目標，更多地關注公民學與公民身份的問題。而中國的課程綱要在小學階段更多是側重道德教育和生活實踐。

盡管澳大利亞和中國的公民教育類課程在課程名稱和側重點上不盡相同，但作為人文社會科學領域的價值類課程，它們通過此類課程提升社會成員的政治認同、法律認同和社會認同的課程目標是共通的。本文主要對兩國的公民教育類課程綱要中的課程內容進行分析，分析其培養小學生公民素養的教育路徑及要求上的異同，將知性公民和參與式公民作為兩個重要的討論維度，尋找差異，得出有助于兩國公民教育類課程實現培養參與式公民發展目標的啟示。在本研究中，知性公民和參與式公民的概念使用是相對于公民教育過程而言的，知性公民珍視公民知識的獲得，而參與式公民注重由知識導向價值觀的形成與實踐能力的轉化。

三、理論工具說明

第一，在分析中國和澳大利亞的課程綱要時，我們將使用以下十個方面的維度作為篩選課程內容中是否有公民教育內容以及對相應內容進行分類的標準，編碼為x-1，x-2，x-3……x-10。

在過去的幾十年中，世界上許多國家所有關鍵性的政策和課程文件都有很多內容與公民教育相關，各國關心的公民教育核心議題涉及以下十個方面：

1.民主法則及其實現過程（x-1）

2.公民的價值觀（x-2）

3.公民的權利與義務（x-3）

4.圍繞公共問題的公民積極參與（x-4）

5.政府與機構（x-5）

6.歷史和憲法（x-6）

7.法律體系、法治與司法獨立的原則（x-7）

8.生命、政治、經濟、社會等方面的人權（x-8）

9.國家認同（x-9）

10.全球化與多樣化的公民身份（x-10）

第二，國際社會的公民教育有三種公認的學習模式：一是有關公民參與、民主社會、國家認同、政治傳統、政府機構與體制、公民權利與義務、社會公平、法治等領域的知識學習模式。二是有關獲得積極公民身份、批判性反思、調查與合作等能力的技能學習模式。三是有關形成社會公正、民主化進程、社會聯結、跨文化理解以及生態可持續性等態度的價值觀學習模式。以上三種公民教育的學習模式成為越來越多教育工作者的共識，尤其是在英國、歐洲其他一些國家、美國，以及世界的其他一些國家。本研究依據以上三種學習模式對應形成本研究的學習目標維度，y-1，y-2，y-3。

第三，篩選出與公民教育緊密相關的課程內容條目后，本研究將在學習目標維度為一級維度的基礎上，再結合布盧姆的新教育目標分類學有關認知過程的觀點，創建用以分析兩國公民教育類課程綱要中課程內容的工具。

依表1所示，學習目標中涉及的三類學習模式（知識學習、技能學習、價值觀學習），會在課程綱要中的課程內容里借助不同的目標詞來落實到具體內容條目。我們將借助分析中澳兩國的公民教育類課程綱要使用各類目標詞的狀況來判斷兩國課程在實際的課程設計中如何放置知性公民和參與式公民這兩個結構性要素。

四、結果呈現

（一）中國公民教育類課程的內容分析

1.《品德與生活課程標準》

《品德與生活課程標準》共包含43條課程內容，與公民教育議題直接相關的有8條①。

（1）根據目標詞頻數統計，品德與生活課程中相關公民教育的內容主要涉及：公民的權利與義務（47.0%）、圍繞公共問題的公民積極參與（29.4%）、歷史與憲法（11.8%）、國家認同（11.8%）四個議題。

（2）在品德與生活這門課程中，知識學習（29.4%）、技能學習（35.3%）、價值觀學習（35.3%）的比例基本平衡。

（3）三種學習模式內部的具體學習目標有著不均等的分布。第一，知識學習中，了解占40.0%、理解占20.0%、應用占40.0%。第二，技能學習中，模仿占33.3%、獨立操作占66.7%，經歷和遷移兩個具體學習目標未涉及。第三，價值觀學習中，領會占66.7%、評價占33.3%，分析這一具體學習目標未涉及。

2.《品德與社會課程標準》

《品德與社會課程標準》共包含52條課程內容，與公民教育議題直接相關的有25條②。

（1）根據目標詞頻數統計，品德與社會課程中相關公民教育的內容主要涉及：民主法則及其實現過程（1.4%），公民的價值觀（21.4%），公民的權利與義務（14.3%），圍繞公共問題的公民積極參與（27.1%），歷史與憲法（11.4%），法律體系、政治與司法獨立的原則（8.6%），生命、政治、經濟、社會等方面的人權（8.6%），國家認同（4.3%），全球化與多樣化的公民身份（2.9%）九個議題。

（2）在品德與社會這門課程中，偏重知識學習（35.7%）和價值觀學習（40.0%），技能學習（24.3%）的比例稍低一些。

（3）三種學習模式內部的具體學習目標有著不均等的分布。知識學習中，了解占72.0%、理解占28.0%;技能學習中，經歷占23.5%、模仿占17.6%、遷移占17.6%、獨立操作占41.2%;價值觀學習中，領會占67.9%、分析占10.7%、評價占21.4%。

（二）澳大利亞公民教育類課程的內容分析

澳大利亞《人文與社會科學課程綱要文本》分年級設定了具體的課程內容，共計54條與公民教育相關的課程內容。

1.根據目標詞頻數統計，人文與社會科學課程中有關公民教育的內容涉及全部十個議題：民主法則及其實現過程（21.6%），公民的價值觀（5.9%），公民的權利與義務（11.8%），圍繞公共問題的公民積極參與（3.9%），政府與機構（15.7%），歷史與憲法（3.9%），法律體系、政治與司法獨立的原則（15.7%），生命、政治、經濟、社會等方面的人權（3.9%），國家認同（3.9%），全球化與多樣化的公民身份（13.7%）。

2.在人文與社會科學這門課程中，偏重知識學習，占56.8.%，技能學習占27.5%，價值觀學習（15.7%）的比例稍低一些。

3.三種學習模式內部的具體學習目標有著不均等的分布。知識學習中，理解占69.0%、應用占31.0%，了解這一具體學習目標未涉及;技能學習中，經歷高達71.4%、遷移占21.4%、獨立操作占7.1%，模仿這一具體學習目標未涉及;價值觀學習中的具體學習目標全部設定在分析上，占100%，領會和評價這兩個具體學習目標均未涉及。

五、思考和結論

通過對中澳兩國公民教育類課程綱要的分析，可以發現兩國在公民教育具體路徑上的不同側重與目標差異。

（一）中澳公民教育課程在社會、政治、法律三大矩陣中側重不同

在各國的公民教育理論與實踐中，社會生活、政治生活、法律生活是公民教育的主要陣地，具體指向養成學生的公共素養（偏重公共道德）、政治素養以及法律素養三方面，落實在學校教育中則是通過公民教育不斷提升學生的公共道德水平、社會責任感、理性精神以及社會參與能力。[10][11]。通過分析中澳兩國的課程大綱，我們發現了以下差異：

1.在社會生活方面，差異較大的內容是：（1）中國公民教育類課程集中在品德與社會這門課程中，其中偏重培育公民的價值觀，占到21.4%，而在澳大利亞公民教育類課程中，公民的價值觀僅占5.9%。（2）在澳大利亞公民教育類課程中，十分關心全球化與多樣化的公民身份這一議題，占到13.7%，而在中國的公民教育類課程中，這一主題僅占2.9%。這兩點結果上的差異符合兩國開展此類課程的實際思路：中國的德育課程一直以品德養成為起點，重視個人的道德培養，反映在課程大綱中，公民價值觀的內容就會占據較大比重，而使用世界公民概念的全球化與多樣化的公民身份教育則不是我國德育課程的重心;在澳大利亞的教育理念中，公民的價值觀教育很少會作為直接的教育內容來呈現，他們會依賴批判性思考與討論來進行社會學習和社會理解[12]，同時他們十分關心培養世界公民的教育議題，近年來的課程改革增加了全球化與多樣化的公民身份教育的比重。

2.在政治生活方面，差異較大的內容表現在民主法則及其實現過程這一議題上。在中國，民主法則及其實現過程這一議題出現在品德與社會這門課程中，僅占1.4%，而在澳大利亞，這一議題的比重高達21.6%。這一差異一方面與兩國完全不同的文化傳統和政治體系有關，另一方面也與兩國公民教育取徑不同有關。中國主要依托道德教育來滲透規則、民主法則意識，而澳大利亞則是開展直接的、有關民主的公民教育。

3.在法律生活方面，差異較大的內容表現在法律體系、法治與司法獨立的原則這一議題上。在中國，法律體系、法治與司法獨立的原則這一議題出現在品德與社會這門課程中，占8.6%，而在澳大利亞，這一議題的比重是15.7%。這一差異也與兩國不同的文化傳統和國家治理方式有關。2016年9月起，我國的“品德與生活”“品德與社會”兩門課程更名為“道德與法治”，這表明我國的德育課程從以道德為主線開始轉向以道德和法治相融合。[13]

（二）中澳在公民教育的學習模式與具體學習目標上差異大

對比兩國在三種學習模式以及具體學習目標上的設計與安排，可以看到兩國在公民教育路徑選擇與目標實現上有著客觀、現實的差異。

1.澳大利亞在公民教育路徑上側重公民知識學習，知識學習過程中重視培養批判性思維

澳大利亞的學校在公民教育路徑選擇上，偏重提升學生在公民學習上的認知能力。這是否意味著澳大利亞的公民教育是通過知識學習來實現培養知性公民的目標？根據布盧姆的教育目標分類學研究，知性公民關注公民知識的獲得，尤其是對概念、規則的了解和掌握，參與式公民則注重由知識導向價值觀的形成與實踐能力的轉化，這一過程中會十分關注知識的理解與應用。為此，最新的布盧姆教育目標分類學更為關注知識的理解與遷移。據此，需要進一步分析澳大利亞在知識學習模式中的具體學習目標。

研究結果表明，在知識學習的了解、理解、應用三個層次上，澳大利亞公民教育的知識學習十分重視知識的理解，占69.0%，也重視知識的應用，占31.0%，而在概念識記和規則掌握上沒有作出綱要上的要求。由此可見，澳大利亞雖然重視公民教育的知識學習，但因為側重知識的理解和應用，也因此將重心放在了由知識導向價值觀的形成與實踐能力的轉化上了。值得關注的是，澳大利亞在知識學習時，擅長使用批判性思維增進學生的知識學習，這樣的知識學習導向，會鼓勵學生用批判的思考走近規則、規范以及其他社會現象。澳大利亞在課程綱要中對批判性思維作出界定和解釋：“具有批判和創新性思維能力的學生不能只是被動地吸收知識，而是要參與到知識的創新與評價中，真正理解概念和理論，學會多角度思考，并能夠解決問題……在公民學與公民身份課程中，學生尤其需要發展對政治和社會議題進行獨立創新的、批判性地思考的能力。這種相應的能力要求學生能夠有新的想法，突破成規，大膽想象，運用邏輯推理又不墨守成規，善于總結，并能根據環境和社會的需求付諸行動。”[14]據此分析能夠得出，澳大利亞重視了知識學習的公民教育路徑，但導向的是參與式公民的培養，他們重視培養學生的批判性思維，這為學生未來面對真實社會情境和事件時作出價值判斷和實踐行動奠定了基礎。

對比澳大利亞的知識學習，雖然中國的知識學習在學習模式上整體占比不高，品德與生活為29.4%，品德與社會為35.7%，但我們在具體學習目標的設定中偏向識記，其中品德與生活的知識學習要求40.0%做到了解，品德與社會的知識學習要求做到了解的高達72.0%。相比之下，我們對知識學習的理解和應用重視不夠。

2.中國在公民教育路徑上更為關心公民的價值觀學習，價值觀學習過程中注重價值內化

中國的公民教育類課程綱要的安排相對均衡，其中，對于價值觀學習要更為側重一些，品德與生活的價值觀學習占35.3%，品德與社會的價值觀學習占40.0%。中國的課程注重價值觀學習，這與我國道德教育重視美德養成的傳統有密切關系。在我國傳統的道德教育中，德目的學習（如學習合作、分享、和平、尊重、孝等）往往成為道德學習的目標。根據本研究的假設，當價值觀學習和技能學習這一價值與能力導向比重過半甚至更多時，該課程實則在公民教育路徑中重視培養學生的價值判斷與價值選擇，以及獲得一些參與社會實踐的能力，其結果與目標可能會偏向參與式公民的培養。依此假設，我國的品德與生活課程的技能學習（35.3%）和價值觀學習（35.3%）總比重超過七成，品德與社會課程的技能學習（24.3%）和價值觀學習（40.0%）總比重接近七成，在課程實施的路徑選擇和安排上貼近參與式公民的培養目標，也符合我國新課程改革三維目標的理念。

對比兩國課程價值觀學習的具體學習目標，會發現中國的價值觀學習更為注重學習者對于價值觀的內化。在價值觀學習下的領會、分析、評價三個具體學習目標中，品德與生活的課程綱要66.7%為領會、33.3%為評價，品德與社會的課程綱要67.9%為領會、10.7%為分析、21.4%為評價。領會作為價值觀學習的重心，主要是鼓勵學習者不斷獲得對諸多價值觀念的認同與內化。對比我國的兩門課程標準，不難發現課程安排具有年齡和學段特點，品德與社會面向3～6年級小學生開設，這個年齡段和學段的小學生已具有不斷發展的邏輯思維能力和審辯能力，因此，增加了價值觀學習里的分析比重，為10.7%。

對比中國的價值觀學習，澳大利亞的價值觀學習在學習模式的整體占比不高，為15.7%，但值得關注的是，澳大利亞課程綱要中價值觀學習的具體學習目標僅設定在分析上，占100%的比例，這與該國公民教育重視批判性思維的使用有緊密關系。

3.中澳課程的技能學習均在三成左右，但技能學習中的具體學習目標差異大

在技能學習這一學習模式上，中澳課程綱要在安排及細節上的差異尤為引人注意。從技能學習占三類學習模式的總占比來看，兩國的三門課程差異不大，中國的品德與生活為35.3%、品德與社會為24.3%，澳大利亞的人文與社會科學為27.5%。值得關注的地方在于具體的學習目標設定，在技能學習下的經歷、模仿、遷移、獨立操作四個具體學習目標中，品德與生活設置了66.7%的比例給獨立操作，品德與社會設置了41.2%的比例給獨立操作，由目標詞的統計可見，中國的公民教育類課程學習非常重視技能的獨立使用。而澳大利亞的人文與社會科學將71.4%的比例給了經歷這個具體學習目標，由目標詞的統計可見，澳大利亞公民教育類課程十分關心技能學習過程中學習者的親歷與體驗。

通過細致對比中國和澳大利亞兩國的公民教育類課程綱要的內容以及目標詞，我們發現：一方面，中澳兩國公民教育課程雖然在社會、政治、法律三大矩陣中側重不同，但都致力于參與式公民的培養目標。另一方面，兩國在具體公民教育路徑上有著許多細節上的差別，澳大利亞重視批判性思維的認知學習，中國重視價值內化的價值觀學習，澳大利亞重視指向積累公民素養的“踐知”的技能學習，中國關心指向生活世界的“導行”的技能學習。對于兩國公民教育類課程大綱的比較與討論，將會增進兩國公民教育研究的對話與合作，促進彼此的公民教育理論與實踐發展。

注釋：

①《教育學報》2017年第2期《現代公民教育在我國義務教育階段課程中的實現—基于相關學科的課程標準與指導綱要的分析》一文中，統計品德與生活中公民教育相關條數是10條。而此次統計為8條，原因在于此次與澳洲的課程作直接對比，澳洲的HASS課程將歷史和地理獨立出去，所以這里相應的也把品德與生活中歷史和地理條目排除在外。

②《教育學報》2017年第2期《現代公民教育在我國義務教育階段課程中的實現—基于相關學科的課程標準與指導綱要的分析》一文中，統計品德與社會中公民教育相關條數是44條。而此次統計為25條，原因在于此次與澳洲的課程做直接對比，澳洲的HASS課程將歷史和地理獨立出去，所以這里相應的也把品德與社會中歷史和地理條目排除在外。

參考文獻：

[1][4][7]MURRAY PRINT.Curriculum policy， values and changes in civis education in Australia[J].Asia Pacific Journal of Education，2000（1）：21-35

[2]DAVID KERR，STEPHEN McCARTHY，ALAN SMITH.Citizenship education in England，Ireland and Northern Ireland[J].European Journal of Education，2002（2）：179-191.

[3]靖國平.從“知性人”到“智性人”—當代教育學人性假設的轉型[J].教育研究與實驗，2010（4）：32-36.

[5]JASMINE B-Y SIM，MURRAY PRINT.The state， teachers and citizenship education in singapore schools.British Journal of Educational Studies，2009（4）：380-399.

[6]馮建軍.基于積極公民培養的參與式公民教育[J].中國教育學刊，2016（2）：80-84

[8]HOSLINS B，MASCHERINI M.Measuring active citizenship through the development of a composite indicator[J].Social Indicators Research，2009（3）：459-488.

[9]Australian Curriculum，Assessment and reporting authority（ACARA）.Draft years 3-10 Australian Curriculum：Civics and citizenship[EB/OL].[2019-09-06].https：//www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/humanities-and-social-sciences/civics-and-citizenship/.

[10]PIATTOEVA N.Citizenship education as an expression of democratization and nation-building processes in Russia[J].European Education，2005（3）：38–52.

[11]李敏，張志坤.公共精神的新德育目標分析及其教學實現[J].課程·教材·教法，2017（2）：87-93.

[12]DAVIES I，ISSITT J.Reflections on citizenship education in Australia，Canada and England[J].Comparative Education，2005（4）：389-410.

[13]晏焱，李敏.開創道德與法治教育新格局—基于人教版一年級《品德與生活》和統編《道德與法治》教材的對比分析[J].中小學德育，2017（8）：8-11.

[14]Australian Curriculum，Assessment and reporting authority （ACARA）.Civics and citizenship draft shape paper[EB/OL].[2019-09-06].https：//www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/humanities-and-social-sciences/civics-and-citizenship/.

責任編輯︱張楚然

讀者熱線：010-62003451

投稿郵箱：zgdy_xueshu@163.com