OBE理念下的城鄉規劃專業“詳細規劃Ⅰ”課程教學改革探索＊

任舟

OBE理念下的城鄉規劃專業“詳細規劃Ⅰ”課程教學改革探索＊

任舟

（南陽師范學院 土木建筑工程學院，河南 南陽 473061）

分析“詳細規劃Ⅰ”課程教學現狀及問題，基于OBE理念提出課程教學改革框架。通過對教學目標構建、教學方法調整、教學模塊設置和成果考核構建實現以生為本的教育教學要求，鞏固學生學習主體，優化課堂組織形式，讓目標導向、過程學習、動態互評考核成為教育教學的新常態，促進課程課堂教育的持續改進。

OBE理念；城鄉規劃；教學改革；成果考核

1 前言

OBE理念是“以結果為基礎”的教育理念[1]。這種教育改革思想的提出，意在探索改變現有的教育教學方式，通過調整傳統的課堂模式、課堂組織形式以及改變以教師為主體的教學環境，充分構建以生為本、以目標成果為導向的人才培養機制[2]。OBE理念的課程教學探索在學科飛速發展的社會，對于學生能力培養和成長成才的培養具有重要的理論與實踐意義[3]。

2 “詳細規劃Ⅰ”課程教學現狀

“詳細規劃Ⅰ”是五年制本科、三年級城鄉規劃專業學生的實踐教學課程設計。課程圍繞居住區規劃這一設計主題，要求學生運用規劃原理及相關知識，完成對居住區的規劃設計構思和圖文渲染表達，同時在實踐中熟練掌握居住區規劃設計的基本理論與基本方法，培養其分析、研究、解決實際問題的能力。

傳統的課程教學雖然滿足了培養方案和教學大綱對于學生多項能力培養要求，但是與新時代城鄉規劃專業復合型人才的現實要求還有差距。學生的培養目標亟需結合職業所需及時更新，學生自主學習、分析、鉆研能力亟待提高，學生也需要根據其個人情況實現差異化培養，這都促使課程教學亟需進行改革[4]。

3 OBE理念下的“詳細規劃Ⅰ”課程教學改革框架

OBE理念下的課程改革圍繞學生該課程設計的最終預期成果進行課程改革調整。在教學環節充分鼓勵并信任學生，并結合學生的能力現狀和能力培養要求，制訂清晰、合理的教學目標，圍繞課程目標提供多種途徑、多種方法的學習支援，制訂因人而異的學習計劃安排。在教學環節中充分發揮學生的積極主動性，教師圍繞學生學習目標進行教學及輔導。教學環節中開展動態的互評體系，及時反思并調整教學策略，真正實現持續、動態的教學改進，促進學生學習目標的達成[1-5]。

3.1 教學目標構建

課程教學目標的構建緊扣專業教育通用標準及要求、行業執業能力要求及市場企業專業能力需求和來制訂，以全面提升學生的個人能力和綜合素質[4-6]?！霸敿氁巹潰瘛苯虒W目標緊扣居住區規劃設計這一主題，充分圍繞培養學生的邏輯與具象思維能力、創新與設計表達能力、溝通與組織協調能力，以實現從城鄉規劃理論到規劃設計實踐的過渡。

3.2 教學方法調整

課堂教學全面確立以學生為中心的學習主體，以學生專業水平、職業能力的提升為培養目標，將課堂作為師生交流的平臺，從灌輸式、封閉式課堂轉向對話式、開放式的課堂。課程教學中結合學生特點實現差異化的學生培養方式、培養目標和成果制訂，在師生動態評價中，及時調整教學方法，以實現學生的學習成果向培養目標靠攏。

3.3 教學模塊設置

課程教學模塊圍繞學生的學習環節共劃分四個模塊，即“課程認知建立”“目標成果設定”“構思設計拓展”“圖文表達匯報”。

3.3.1 課程認知建立

課程認知建立是教學環節的第一步，也是踐行以學生為中心，發掘學生學習自主能動性的首要環節。在課程認知環節，學生通過對預設任務的解讀聯系理論學習、進行實踐調研，并通過規范轉譯和項目調研，展開對設計項目的思考。理論學習和規范轉譯主要依托課程教材、相關設計規范及標準、參考書籍和文獻雜志等建立起學生對課程規劃設計的理性認知。而項目調研任務書擬定、調研計劃的制訂和實踐調研環節，則是通過走訪、調研、測量等環節建立起系統的感性體驗的過程。兩者并行，是理性和感性碰撞的過程，也是理論聯系實踐的過程。

3.3.2 目標成果設定

目標成果設定是實現學生差異化培養，踐行成果導向觀念的關鍵所在。目標成果設定以專業教育通用標準、行業職業要求及企業人才需求為導向，圍繞學生預期的學習成果進行目標設定，依據學生的基礎和自身優勢設立個人的學習目標、學習預期成果和學習進度安排。學生在目標成果制訂環節結合對課程的認知理解，參與到課程設計任務書的數據、指標的落實和設計內容的補充環節，全面參與設計目標成果的制訂。由教師結合學生個人能力及專業培養整體要求協助調整其目標、預期成果及整體進度，確保學生成果產出在教師引導下方向正確、內容合理、進度有序，具備可實現性、可操作性。

3.3.3 構思設計拓展

構思設計和拓展是教學中的核心環節，也是培養學生發散性、創新性思維、踐行設計理論思想的重要載體。構思設計和設計拓展既是面向場地問題及現狀需求、尋求發展及思路的過程，也是面向理性與感性思維、尋求客觀與主觀表達的過程。

課程模塊要求融入多元的思維途徑，多角度審視問題，采用開放式的課堂組織方式，活用文獻資料、案例分析等，對設計展開構思、討論及拓展內容、補充及豐富形式。構思設計與拓展的課堂在教師的引導、組織與參與下，成為開放、包容、交流的課堂，師生對話的課堂，成為學生發光發熱，實現自身成長與革新的課堂。

3.3.4 圖文表達匯報

圖文表達和設計匯報是成果呈現的最終環節，是傳遞設計理念，表達設計構思，形成成果圖像化、文字化、語言化的過程。課程模塊仍以學生為主導，教師組織并參與指導，利用手繪制圖、電腦制圖等方式對設計成果進行繪制、渲染、排版，并組織學生進行公開匯報、答辯，全面提升學生的設計表現能力與溝通匯報能力。

3.4 成果考核構建

成果考核是評判學生課程學習成果、核定學生課程成績的最終環節。在課程成果考核改革中，逐步從原有的單一的期末考試、試卷為主、任課教師評分轉向過程考核、多元考核、多人評價的方式。

3.4.1 并行多元考核機制

成果考核并行多元考核途徑，結合教學目標對于學生能力及業務素質的要求，全方位、多角度對學生的能力素質進行考核，并進行綜合打分。在場地調研、案例分析、理念形成、草圖繪制、圖紙渲染、排版制圖、綜合匯報等環節對學生的問題思辨能力、創新思維能力、理論聯系實踐能力、溝通交流能力、組織協調能力等進行綜合考核，培養優勢、彌補劣勢，實現學生基本素質和業務能力的全面提升。

3.4.2 過程培養考核與形成性評價

過程培養考核是指以學生學習過程中的知識獲取、成長進步和階段性目標的完成，作為衡量和評價學生學習成果和成績的依據，讓學生把學習重心均布在學習周期的全過程，而非期末考試本身。而形成性評價是在過程考核中，教師通過各階段對培養方案、目標、教育活動與過程的診斷，找出其中存在的問題，反饋給正在進行的教育活動并加以修正，從而對教學活動及學生的學習活動進行監督和糾偏，幫助學生更好地學習[7]。

3.4.3 業內多人考核評價

業內多人考核評價是指針對“詳細規劃Ⅰ”的課程設計任務內容及成果要求，聯系相關從事居住區規劃設計的業內人員，以不同角度全面參與學生的指導和評價。“詳細規劃Ⅰ”課程學生成績的評定由課程教師聯系地產從業人員、規劃設計院從業人員、自然資源與規劃局審圖人員對學生的學習成果進行綜合評價。從項目的開發環境、項目效益分析、目標定位到項目的規劃與設計、項目圖審與項目建設實施等多角度、多環節對課程設計進行全面評價與指導，實現評價客觀性的同時，對學生的課程設計能力培養起到真正的指導價值和意義。

4 結語

成果導向的教育理念充分踐行了以生為本、目標導向的教育教學思想，通過重構學習目標，調整教學方法，優化教學模塊的各個環節，構建成果考核策略實現專業課程人才培養環節全面優化，為“詳細規劃Ⅰ”課程學習提供了新理念、新思路、新方法，也為城鄉規劃人才的能力提升和素質培養提供了新的有效途徑。

［1］姜波.OBE：以結果為基礎的教育［J］.外國教育研究，2003（3）：35-37.

［2］付影，郭麗娟.基于“OBE”理念下的舊城改造課程教學模式探析［J］.黑龍江教育（理論與實踐），2019（Suppl 1）：81-82.

［3］范建紅，張俊杰，謝滌湘.OBE理念下城市規劃原理課程教學模式探討［J］.高等建筑教育，2018，27（5）：94-98.

［4］王岱霞，陳玉娟.OBE理念下《控制性詳細規劃》課程教學改革探索［J］.浙江工業大學學報（社會科學版）， 2018，17（1）：111-115.

［5］顧佩華，胡文龍，林鵬，等.基于“學習產出”（OBE）的工程教育模式——汕頭大學的實踐與探索［J］.高等工程教育研究，2014（1）：27-37.

［6］呂飛，戴锏.工程教育認證視角下城鄉規劃專業人才培養的思考——以哈爾濱工業大學城鄉規劃專業本科培養方案為例［J］.高等建筑教育，2019，28（3）：70-75.

［7］趙洪梅.基于成果導向教育的工程教育教學改革［D］.大連：大連理工大學，2016.

任舟（1990—），男，碩士研究生，助教，研究方向為城鄉規劃與設計研究。

OBE理念下的城市詳細規劃I課程教學方法改革與實踐探索（編號：2019-JXYJYB-64）

G642

A

10.15913/j.cnki.kjycx.2019.23.014

2095－6835（2019）23－0037－02

〔編輯：張思楠〕