一堂情境教學的經典之作

吳忠豪

【第二課時】

師：上一節課，我們觀賞了桂林的水，這一節課，我們再游桂林的山。桂林的山怎樣美呢？讓我們讀課文第三小節。請大家讀兩遍。第一遍要讀懂，有不懂的地方用下劃線或問號作標注。第二遍要抓住重點，把表示桂林山的特點的詞語用著重號標注出來。大家在下面學，請一名同學到前面來畫。

（出示抄好第三小節課文的小黑板，請一個學生上講臺邊讀邊畫出不懂的詞語）

【評】這是第三次自學課文，自學方法與第一課時完全一致：不懂的地方作上記號，畫出寫桂林山的特點的詞語，連作記號的符號也完全一致。不同的是要求提高了，第一課時是分兩次自學，每次完成一項任務;這里安排的是一次自學完成兩項任務?？梢娎罾蠋熢O計自學環節時，考慮周到，非常用心，這對提高學生自學能力能夠切實起到作用。

師：她有這些不懂的問題，你們有什么不懂的問題？可以提出來。

生：“危峰兀立”是什么意思？

生：“拔地而起”“香山”這兩個詞我不懂。

師：香山是一座山的名字，在北京。香山上的紅葉很多，很有名。紅葉就是楓樹葉。

師：（把學生畫出的詞念一遍）這些問題我們一起來解決。我來南寧的時候，看到南寧也有山。南寧的山是連綿起伏的（畫連綿不斷的山），桂林的山好像是從地里拔出來，高高挺立著（畫一挺立的山），可以用個什么詞來說？

生：（齊）拔地而起。

師：（出示詞卡）桂林的山是一座一座分開不連在一塊的（邊說邊畫老人山、駱駝山、象鼻山），叫什么？

生：各不相連。

（教師繪畫再現情境，用生動的語言描述情境，讓學生從具體形象的情境中，獲得鮮明的詞的形象，進而理解抽象的詞）

師：（指圖）你們看，這些山的形狀像什么？

生：像老人，像駱駝，像大象。

師：（指老人山）你看這老人像在干什么？

生：老人望著遠方。

生：老人在思考。

生：老人在沉思。

師：我們再看駱駝像在那干什么？

生：像伏在地上。

生：好像在沙漠里蹲著。

師：我看到這駱駝，就會產生一個聯想，想到它跪著等人，等我們干什么？

生：等我們騎上去。

師：對。你們再看這只象在干什么？

生：在飲水。

師：對。桂林的山的形狀有的像老人，有的像駱駝，有的像大象，變化很多，可以用哪個詞來形容？

生：形態萬千。

師：（出示詞卡）“萬千”什么意思？

生：就是說樣子很多。

師：就是說變化多。桂林的山拔地而起，形態萬千，書上用一個什么詞來概括桂林的山？

生：奇。

師：（板書：奇）怎么奇呀？就是剛才說的那些。桂林的山奇是一個特點。這里的“奇”字當什么講？是不是奇怪？

生：不是奇怪，是說樣子很多。

生：很少見的。

師：對了。桂林的山的樣子，在別的地方很少見。這里的山就是奇特。這奇特的山峰叫什么峰？

生：叫奇峰。

師：這樣的奇峰一座座地排列著叫什么？

生：叫奇峰羅列。

師：“羅”是什么意思？

生：散開的。

師：對?！傲_”是散開，“列”是排列。這些山峰散開地排列著，就叫奇峰羅列。大家把這句念一下。

（生齊念）

師：桂林的山這么奇特，我們要告訴沒去過的人，怎么說呢？（用兩種不同的語氣念，讓學生比較哪種好后，用手勢指導學生朗讀）

師：在桂林，還有很高、很陡的山（畫又高又陡的山），這山又高又陡，很險，叫危峰。這個“?！痹谶@里怎么說？

生：危險。

師：你們昨天查了字典。字典上有三個注釋（出示小黑板：①不安全;②損害;③高的、陡的），危峰兀立中的“?！庇媚膫€注釋對？

生：用第三個。

師：對。又高又陡的山峰就是危峰。又高又陡的山聳立著叫什么？

生：危峰兀立。

師：在桂林，我們不僅可以看到一座座各不相連的山，還可以看到重重疊疊的怪石山（畫怪石重疊的山），書上用一個什么詞來說山石重重疊疊？

生：怪石嶙峋。

師：（出示詞卡）“嶙峋”本來的意思是山石重重疊疊。石頭、山石重重疊疊就叫怪石嶙峋。從危峰兀立、怪石嶙峋這兩個詞語中，可以看出桂林的山還有什么特點？

生：桂林的山真險?。?/p>

師：怎樣念才體現出桂林的山險？

（生念課文）

師：這句寫桂林的山險。這個“險”是危險嗎？

生：是說山陡。

師：山陡，不易通過。

【評】這一環節中，李老師集中教學了“連綿起伏、拔地而起、各不相連、形態萬千、奇峰羅列、危峰兀立、怪石嶙峋”七個詞語，不少詞語意思比較抽象，學生缺少生活經驗，難以理解。教師針對學生的難點，運用了語言描述、簡筆畫圖解、詞素分析、詞典查檢等多種方式方法，化難為易，讓學生正確理解了詞語的意思，教得非常精彩，值得反復研讀。比如教師用簡筆畫畫出桂林的山，問“這些山的形狀像什么”，學生回答“像老人，像駱駝，像大象”?！罢n文中用了哪個詞語來形容？”在這樣的語境中，學生很容易對號入座找出“形態萬千”。還有“奇峰羅列”，教師結合圖示，讓學生理解桂林的山奇在何處，“羅”和“列”是什么意思，通過這樣的教學，學生不但理解了詞義，還學習了分解詞素理解詞義的方法。危峰兀立的“危”，學生望文生義很容易理解為危險，教師出示了詞典中“危”的三種解釋，引導學生選擇恰當的解釋，這是一種使用工具書的指導方法。詞語教學是小學語文最基本、最重要的教學內容，李老師的這段詞語教學堪稱經典，值得語文教師細細揣摩，認真領會。

師：剛才我們把不懂的詞語學會了，同時也了解到桂林山的奇和險。桂林的山除了奇和險之外，還很秀?！靶恪笔鞘裁匆馑迹?/p>

生：是美的意思。

師：“秀”可以組成哪些詞表示美？

生：秀麗、秀美。

師：秀就是指美。你們看（指放大圖上的山），這山像綠色的屏障，“屏障”就是屏風。一折一折的（做手勢說）打開可遮住后面的東西。這山像屏風一樣擋住后面的景物?，F在請一名同學指著圖說說桂林的山怎樣秀，哪些像屏風，哪些像竹筍，色彩怎樣明麗，怎樣倒映水中。

生：（上講臺指圖上的山）這山像綠色的屏障，這山像新生的竹筍。

師：色彩明麗就是顏色鮮明，好看。這座山哪塊地方色彩明麗？

生：（指一座山的中部）

師：色彩明麗就是很美。色彩明麗這個詞中，哪個字說美？

生：明麗。

師：麗才是美?！懊鳌蹦兀?/p>

生：鮮艷。

生：明快。

師：對了。明快，色彩明快、美麗。我們念念這個句子。（師生同念課文）

師：學習第二節課文時，我們知道了在寫漓江水之前的幾句話是襯托的話，寫桂林的山之前的這幾句也是襯托的話。這里有個“峰巒雄偉”怎么講？

生：峰巒就是山峰一個接一個連綿不斷。

師：對?！胺鍘n”在這里是指大的山峰一個接一個，氣勢很雄偉。

師：這一節我們學完了，讓我們再讀一遍。

（生讀）

【評】理解了桂林的山“奇”和“險”的特點，這一段著重理解桂林山“秀”的特點。教師在這個環節的教學中也沒有就特點講特點，而是結合“秀、屏障、色彩明麗、峰巒雄偉”這些詞義來理解桂林山的秀，將詞語的理解與課文內容的理解有機結合在一起，一箭雙雕，既使詞語教學顯得扎實，也體現了講讀教學的高效。至于這段課文前幾句襯托桂林山特點的話，教師與前面的處理方法一樣，只用一句話帶過。

師：這節課文寫桂林的山“奇、險、秀”，寫出了山的特點。說明桂林的山——（生：甲天下）。現在我們看課文最后一小節還寫了什么景物。誰來念一下課文？

（生念課文）

師：課文最后一節還寫了哪些景物？

生：寫了綠樹紅花，竹筏小舟。

師：還有——

生：還有迷蒙的云霧，

師：（念課文）這么簡單幾筆，從空中云霧迷蒙，寫到山間綠樹紅花，再寫到江畔竹筏小舟，就把桂林點綴得更加美了，就像一幅美麗的畫卷。是不是這么（用手勢畫個方塊）一張畫？

生：不是。

師：畫卷是長長的卷起來的畫?？梢哉归_，展開（用手勢演示展開狀），再展開，叫什么？

生：連綿不斷。

師：對。下面還有一句“舟行碧波上，人在畫中游”，這句話是什么意思？

生：舟在碧藍的江中行走。

師：什么叫舟？

生：小船叫舟。

師：這是第一句。第二句是什么意思？

生：有只小船在清清的河中走著，船上的人在美麗的江中游覽，好像在美麗的畫中游覽一樣。

師：我們坐上小船就像我們在美麗的畫中游覽一樣。這是一種怎樣的情景呢？讓我們作一次遐想旅游，寫一篇想象作文?，F在不寫，到作文課時再寫。

【評】結合課文最后一段的優美句子，再次創設情境作一次遐想旅游，激發學生的寫作欲望，為學生下次寫想象作文作好材料和情感準備。

師：這課學完了。這課開始就寫了——桂林山水甲天下，再寫桂林的水——甲天下;桂林的山——甲天下，最后寫桂林的山水像連綿的畫卷?，F在請四名同學讀課文，每人讀一小節。

【評】從頭到尾研讀這堂課的朗讀設計，一定會發現李老師對朗讀的重視。第一課時開始教師范讀;接著學生兩次自學課文，讀了兩遍課文;然后是分段講讀，每段課文講讀都是從讀開始，學完后，李老師都會說“再讀一遍”;整篇課文學完讓學生又一次讀課文。這堂課教學內容非常豐富，教學容量很大，但是李老師還是千方百計地安排學生多讀，體現其對朗讀的重視，真正做到了以朗讀為本，朗讀貫穿始終。

師：假如我們現在到了桂林，登上拔地而起的奇峰，看到這兒山清水秀，我們想說一句什么話？

（生讀課文）

生：這兒的山水真美啊！

生：人說桂林山水甲天下，果真是這樣。

生：桂林山水甲天下。

師：這時你們只想到桂林的山水嗎？我們的祖國很大，像桂林這樣的山水各地都有。我們看到桂林山水，就會想到祖國的山山水水。“山水”又可以怎么說？

生：山河。

生：河山。

生：江山。

師：這些詞可以和哪些形容詞搭配來表示祖國山河的美？

生：山河秀麗。

生：大好河山。

生：江山多嬌、錦繡河山。

師：誰能從中選一個詞語，說一句話表示祖國山河的美？

生：祖國的河山多壯美。

師：改成感嘆句會嗎？

生：祖國的河山多壯麗?。?/p>

師：再加重語氣，改成反問句，會嗎？

生：祖國的河山這么美，我能不愛嗎？

【評】課文結尾的思想教育引導學生從對桂林的山水的愛，延伸到對祖國山水的愛，使學生的情感得到升華。值得關注的是，李老師的情感教育不是讓學生貼標簽、空喊口號，而是給“山水”一詞找近義詞，再組成各種形式的詞組，緊接著讓學生用陳述句、感嘆句、反問句說話，培養學生遣詞造句的能力，豐富學生語言建構的經驗。這樣的思想情感教育滲透著滿滿的語文味，這才是真正體現語文課程特點的思想情感教育。

師：下面請大家做兩個作業：

一、找出課文中寫山寫水的詞，歸好類抄寫。

二、檢查你們自學生字的情況，請你們填這幾個詞。（出示小黑板）

漓江波濤危峰無痕翡翠竹筏

（抽一生上講臺填寫，講評完下課）

【總評】

提起李吉林老師，大家都會很自然地想起她的情境教學。她在二十世紀八十年代執教的《桂林山水》一課，堪稱情境教學的經典之作。這堂課的開始，李老師就創設了這樣一個情境：我們一起坐上飛機，到桂林旅行，老師當導游，介紹桂林的山水。李老師用優美的教學語言，配合如詩如畫的桂林山水圖，加上富有情感的課文范讀，把學生的思緒一下子帶到了風景如畫的桂林，進而進入課文描寫的情境之中。大部分學生沒有去過桂林，李老師引導學生通過課文的語言文字，深人體會漓江水靜、清、綠的意境，桂林山奇、秀、險的特點。她用語言描述情境，用圖畫描繪情境，用優美的樂曲烘托情境，通過想象、聯想，讓學生置身教師創設的情境之中，并聯系已有的生活經驗，仿佛聽到、看到、感受到了漓江水的靜、清、綠，桂林山的奇、秀、險。有了情境的支撐，學生對漓江水、桂林山的特點不再局限于字面的抽象理解，而是有了具體形象的感受，對課文內容的理解更深了一層。課文最后寫作者蕩舟漓江的感受——“舟行碧波上，人在畫中游”，李老師結合這段課文再次創設情境，和學生一起蕩舟漓江，欣賞兩岸美麗的景色。整堂課學生既是在學習課文，又沉浸在“游山玩水”的氛圍中，激發起學生學習的興趣和主動性，學生潛移默化地受到美的熏陶，激發了他們熱愛祖國錦繡河山的思想感情，很好地體現了語文課程語言美和意境美的和諧統一。

研讀這個課例，一定會對李吉林老師的詞語教學藝術有深刻的印象。第二課時一開始，李老師就請學生提出不懂的問題，幾個學生提出的都是“‘危峰兀立是什么意思”“‘拔地而起這個詞我不懂”之類的問題。學生絕大多數不曾見過桂林一帶的山，因此對描寫桂林山的詞語會感到陌生。李老師在這一環節運用情境教學的手段幫助學生理解詞語。她用嫻熟的簡筆畫描繪出一座座挺立的山峰，學生一看就知道這就是“拔地而起”;她勾畫出老人山、駱駝山、象鼻山等千姿百態的山峰，讓學生用課文中一個詞語來概括，學生馬上說出了“形態萬千”。李老師在黑板上畫出又高又陡、怪石重疊的山，幫助學生理解什么叫“危峰兀立”，什么叫“怪石嶙峋”。她利用掛圖上秀美的山，用手勢動作直觀地演示出一折一折的屏風，幫助學生理解“屏障”的意思。李老師借助圖畫和語言創設情境，豐富學生的感性認識，也喚醒學生的生活經驗，為學生在陌生的詞語與客觀事物之間架起一座座橋梁，既幫助學生理解詞語，又豐富了學生的感性認識，體現了學習語文與認識事物的有機結合。通過概念解釋理解詞語，與在具體情境中理解詞語相比，后者更有助于學生在其他語境中遷移運用。詞語教學是小學語文最基本、最重要的教學內容，李老師在這個課例中運用了語言描述、簡筆畫圖解、詞素分析、詞典查檢等多種方式方法，指導學生正確理解詞語義，教得非常精彩，值得反復研讀。

《桂林山水》語言優美，字里行間滲透著作者豐富的情感，是學生學習語言運用的典范。李老師在課堂上舍得用大把時間指導學生深入體會課文語言表達的奧秘，幫助學生發現課文語言與自己的語言的差異。教學漓江水特點的環節，李老師先是引導學生體會形容詞重疊可以加重語氣;接著通過陳述句與感嘆句的比較，體會用感嘆句更能表達感情;然后再是師生對讀，教師讀前半句敘述部分，學生讀后半句補充描述部分。這些直指課文遣詞造句的具體解讀和深人體會，可以讓學生清楚地體會到課文中語言表達生動優美的奧秘，發現自己的語言與課文語言的差異在哪里。李老師說：光是幾句感嘆不能把漓江水怎么靜、怎么清、怎么綠寫清楚，“漓江水靜到什么程度，清到什么程度，綠到什么程度，要補充說明”。她用師生對讀的方法引導學生發現，正是因為后半句的補充，才把漓江水怎樣靜、怎樣清、怎樣綠的特點寫具體的。學生的語言大多是簡單的白話，他們擅長敘述，不善于描寫，問題的癥結可能就在于表達時缺少關鍵的補充描述。這樣具體的比較體會，可以讓學生真切地發現自己的語言與課文語言的差異，從而自覺地縮小這些差異，真正提高語言表達的質量。

李吉林老師認為，小學生最基礎的訓練就是遣詞造句的訓練。沒有遣詞造句這項基本功，就談不上語文基礎。在這個課例中，李老師設計的幾個語言訓練的片段給我留下非常深刻的印象。課文中寫桂林的水和桂林的山都運用了排比的方法。教師教學這篇課文時，都會教這兩段中的排比句，但是大多是引導學生認識排比句，然后讀一讀，體會一下排比句在表達上的氣勢，到此為止。李老師的高明之處在于不僅讓學生認識排比句，而且要求學生仿寫排比句。從理解認識到模仿運用，這是學生學習排比句一次質的飛躍。認識排比句，了解排比句的特點，學生獲得的僅僅是對概念的認知，掌握的僅僅是一個術語，并不能真正提高語言表達的質量;只有會寫排比句，才能真正獲得語言建構的經驗，提高語言表達的質量。

只可惜因為時間關系，這個非常有價值的排比句練習，沒有充分展開。如果教師能多提供一些語境，讓每個學生都能動筆寫一寫，然后再組織交流并修改，這樣的教學設計對學生掌握排比句會更加有效。

參考文獻

[1]陳國雄，崔巒.全國小學語文特級教師課堂教學藝術集萃[M].濟南：山東教育出版社，1992： 295 - 210;周一貫.中國小學語文教學名師精品錄[M].杭州：杭州大學出版社，1998。摘引時有改動.