基于語文教材之變談課后練習題的教學價值

王麗華 張燕 潘新民

2016年秋季，統編本語文教材率先從第一學段開始使用，經過三年的過渡，2019年秋季，統編本教材將全面覆蓋義務教育階段的所有年級。毫無疑問，教材之變是語文學科所面臨的時代變革，統編本教材對語文教學乃至語文教育都將產生巨大影響。綜觀語文教材之變，其突出特點有三：其一，在以立德樹人為教育的根本任務的前提下，更加突出教材的育人導向，在選文內容上注重體現社會主義核心價值觀教育;其二，重視中華優秀傳統文化的傳承，增加了古詩文的內容;其三，加強語文知識體系的建構，凸顯語文的學科特點。

與“突出特點”相呼應的是統編本教材采用“雙線”組織單元。所謂“雙線”，—條是人文主題的線，著力于學生人文精神的培養;另—條是語文要素的線，重點落實語文工具性的訓練。“雙線統一”，共同著眼于學生語文素養的形成和發展，這與《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）中“工具性與人文陛的統一，是語文課程的基本特點”的定位是一脈相承的。相比較而言，統編本教材人文主題線清晰明顯、一目了然，而語文要素線則以語文知識、語文能力、語文方法與習慣等形式暗藏于每篇課文或每個單元之中。筆者在使用統編本教材的過程中，發現課后練習題是語文要素的重要載體。因此，砌究和運甩好課后練習題具有十分重要的教學意義。

一、統編本教材課后練習題之“變點”

1.凸顯語文要素

統編本教材首次明確了“語文要素”這一概念。所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本知識和學習習慣。[1]統編本教材課后練習題正是圍繞著這些語文要素進行設計的（見表1）。

其實，每一課的課后練習題都是圍繞語文要素的不同方面進行設計的，但這些要素之間并不是截然分開的，往往相互滲透，互相影響。例如，一年級上冊第十四課《小蝸牛》課后練習題一是這樣的：對照圖畫，讀一讀課文。這既是朗讀能力的訓練，又包含著語文學習的方法——對照圖畫朗讀。

2.語文要素的排列有特點

語文要素以語言訓練點的不同形式呈現在課后練習題中，這正是統編本教材所確定的語文教學的知識體系，也是體現語文核心素養的知識點、能力點。“語文教材很重要的一點改進，就是讓課程內容目標體現的線索清晰，各個年段、年級、單元的教學要點清晰”[2]，統編本教材將單元導語、課后練習題、交流平臺、詞句段運用等作為一個訓練的整體，第一學段主要滲透在課后練習題中。仔細研讀教材后發現，語文要素的排列具有如下特點。

在橫向排列上，課后練習題突出能力培養的整體性和綜合性。具體到每一課的課后練習題，通常會有二至四道題目，分別指向聽、說、讀、寫等不同能力的培養和訓練，其目的是促進學生語文能力的整體推進、協同發展。例如，二年級上冊第一課《小蝌蚪找媽媽》的課后練習題一共有四道，分別是：分角色朗讀課文;小蝌蚪是怎樣長成青蛙的？按順序把下面的圖片連起來，再講一講小蝌蚪找媽媽的故事;讀一讀，用加點的詞各說一句話;讀一讀，記一記。四道題目標指向各有側重，分別聚焦朗讀、講故事、說句子和生詞識記，共同促進學生語文素養的協調發展。教師備課時了解應當有哪些“干貨”，做到“一課一得”[3]，這樣就發揮了課后練習題的教學功能和應有價值。

在縱向排列上，課后練習題突出訓練目標的連續性和發展性。課與課、單元與單元、冊與冊之間的課后練習題有一定的內在邏輯性。它們是語文要素各個知識點的有序排列，從前到后，由易到難，螺旋上升，為學生語文能力的提高和語文素養的提升“搭梯子”。“新教材中，我們可以把這些要求細化，成為一些教學點，做有梯度地排序”[4]。例如，一年級上冊《青蛙寫詩》一課是認識逗號、句號，緊接著下一課《雨點兒》就要求“讀下面的句子，注意讀好停頓”。顯然，前一課是學好后一課的基礎，這也是教師備課的關鍵所在。可見，課后練習題的有序排列能為教學設計提供一定的依據和思路。

二、統編本教材課后練習題之“變因”

統編本教材的課后練習題具有以上的內容設計和排列特點，其價值取向源于對課標學段目標的分解和細化。長期以來，大多數版本的語文教材都是以人文主題來建構單元，選文傾向于符合單元主題，對課程內容目標的實現考慮較少，主要表現便是不能有效落實課標中各學段的要求。統編本教材總主編溫儒敏先生說：“這套新教材的編寫一開始就注意這個問題，按照‘課標的學段目標要求來細化那些知識的掌握與能力的訓練，落實到各個單元。”[5]

綜觀第一學段的教材不難發現，其對于課標中的學段要求是逐步分解并分散呈現的。例如，課標關于朗讀的要求在第一學段是這樣描述的：學習正確、流利、有感情地朗讀課文。學生朗讀能力的形成絕非一日之功，怎樣將能力的培養過程化？編者將第一學段“正確、流利、有感情”的具體衡量指標分解、細化出來，并將其分散在不同的課文中，以課后練習題的形式呈現出來（見表2）。如果將這些要求前后連貫起來看，就會發現學習正確、流利、有感情地朗讀的全過程。

不難看出，對于第一學段“學習正確、流利、有感情地朗讀課文”這一課標要求，課后練習題中是這樣體現的：“正確”是指把字音讀準，“流利”是指讀好停頓，“有感情”是指讀好語氣語調，主要通過分角色朗讀課文來實現。因此，在該學段的閱讀教學中，尤其是朗讀訓練，要遵循“循序漸進”的原則，明確朗讀目標，既要“瞻前”，也要“顧后”，使朗讀訓練序列化;同時，還要遵循“多讀少講”的原則，讓學生的朗讀能力在真正的讀的實踐中逐漸形成。于是，課后練習題的價值定位可以這樣來理解：它將較為寬泛、籠統的課標要求分解、細化，使每課的教學目標具體、明確，讓教師教學有抓手。

三、課后練習題的教學價值之發揮

“雙線組元”不只是教材結構形式的變化，而且會給教學帶來實質性的改變。對于統編本教材課后練習題中有關語文要素的具體落實，“一定要研究教材，梳理其‘隱在的知識體系，比較自然而又扎實地體現在自己的教學中”[6]。也就是說，教學時，可以圍繞課后練習題來進行設計，將其變成具體、可操作的教學環節。現呈現筆者一教學案例——統編本小學語文一年級上冊第七課《青蛙寫詩》教學實錄片段，來說明如何依據課后練習題進行教學設計。

練習題如下：

1.朗讀課文。說一說青蛙寫詩的時候誰來幫忙了。

2.青蛙寫的詩里有逗號和句號，請你圖出來。

3.讀一讀詞語。

課堂實錄片段如下：

師：課文和生詞會讀了，故事內容是不是理解了呢？請回答課后練習中的第一個問題：青蛙寫詩的時候，誰來幫忙了？

生：青蛙寫詩，小蝌蚪來幫忙了。

師：誰能像他這樣，再說第二句話。（相機把小蝌蚪的圖片貼到黑板上）

生：青蛙寫詩，水泡泡來幫忙了。

師：（相機將水泡泡的圖片貼到黑板上）誰能像他倆一樣，會說第三句話？

生：青蛙寫詩，荷葉上的一串水珠來幫忙了。

師：（相機將一串水珠的圖片貼到黑板上）現在，誰能用一句完整的話來說：青蛙寫詩的時候都有誰來幫忙了？（指板書）

生：青蛙寫詩的時候，小蝌蚪、水泡泡和荷葉上的一串水珠都來幫忙了。

師：青蛙寫詩，小蝌蚪來幫忙了，它來當什么？

生：青蛙寫詩，小蝌蚪來幫忙了，它來當小逗號。（師相機貼上逗號圖片）

師：太棒了！誰能接著說第二句、第三句。

生：青蛙寫詩，水泡泡來幫忙，它來當小句號。（師相機貼上句號圖片）

生：青蛙寫詩，荷葉上的一串水珠來幫忙，它們來當省略號。（師相機貼上省略號圖片）

師：（指黑板貼圖）我發現逗號長得像小蝌蚪。你發現什么了？

生：句號長得像水泡泡。

生：荷葉上的一串水珠像省略號。

師：請把自己的發現再完整地說一遍。

生：逗號像小蝌蚪，句號像水泡泡，省略號像荷葉上的一串水珠。

師：我們再來熟悉一下今天認識的新朋友：逗號、逗句號、省略號。（生跟讀）我們快來“青蛙的詩”中找找它們吧！請同學們邊讀邊圈出逗號和句號。

（生邊讀邊圖畫）

師：你們知道嗎？這些標點符號很頑皮，突然間不知道跑哪去了。（出示課件）青蛙的詩還在這兒，沒了標點，還能讀嗎？

生：不能了！

師：有了標點，那么長的句子才可以讀出停頓。來，讀一讀。（出示課件）

生：呱呱，呱呱，

呱呱呱p。

呱呱，呱呱，

呱呱呱……

師：但是，像蝌蚪一樣的小逗號最淘氣，它非要變了位置。所以青蛙的詩就要換一種方法讀了，誰會？（出示課件）

生：呱，呱，呱呱，

呱呱呱。

呱，呱，呱呱，

呱呱呱……

師：你們看，標點符號位置變了，停頓就要發生變化。淘氣的小逗號又變了個位置，青蛙的詩就又變了。（出示課件）

生：呱呱呱，呱，呱呱呱。

呱呱呱，呱，呱呱呱……

師：青蛙寫詩呀，還驚動了正在河里游泳的小鴨子，它也要寫詩，誰能猜猜它的詩是什么樣的？

生：嘎嘎，嘎嘎，

嘎嘎嘎。

嘎嘎，嘎嘎，

嘎嘎嘎……

師：同學們，寫詩、讀詩都需要標點符號來幫忙，青蛙和小鴨子都會寫詩了。我們記住這三位新朋友（指板書），今后，我們寫詩也需要它們來幫忙……

以上教學案例凸顯了緊扣課后練習題設計教學的特點，最大限度地發揮了課后練習題的教學價值。《青蛙寫詩》課后練習題一旨在引導學生在朗讀的基礎上能夠初步讀懂兒歌內容，課后練習題二的目的是讓學生認識逗號、句號。在教學設計過程中，仔細思考兩道課后練習題的設計意圖不難發現：第一題是基于一年級學生的閱讀心理，整體了解故事內容;第二題是學習必要的語文知識，這與課標中關于第一學段“認識課文中出現的常用標點符號”的要求是吻合的。蝌蚪、水泡泡、一串水珠，與逗號、句號、省略號有形狀上的相似，這便是將兩道課后練習題連接起來的紐帶。通過這條紐帶，將兩個問題進行有效整合，摒棄了碎問碎答，把讀、聽、說結合起來，訓練學生語言能力;同時觀照了本課與下一課課后練習題的連續性，通過朗讀訓練，初步感受標點影響朗讀的停頓，為下一課“讀下面的句子，注意讀好停頓”作了鋪墊。

因此，發揮課后練習題的教學價值，理解課后練習題目標所指是基礎，找到練習題之間的內在聯系是關鍵。

四、課后練習題教學價值發揮之意義與局限

1.使語文教學回歸語文本體

長期以來，語文教學的最大問題在于教學內容的不確定和不穩定性。一門具體的語文課程，教學內容應該具有確定性[7]。然而，由于語文課程形態的多元性、教材版本的多樣性以及教師專業水平的差異性，使得教學內容千姿百態，乃至千奇百怪。仔細研讀課標不難發現，“按照語文課程標準對語文課程功能的闡述，我們可以把語文課程的教學內容大致劃分成兩個大類：一類是語文本體性教學內容，一類是非本體性教學內容”[8]。語文本體性教學內容是指能夠反映這門學科本質特征的而區別于其他各門課程的教學內容，包括語文知識、語文策略與方法，以及語文能力、語文習慣，對應統編本教材中所提出的語文要素;語文非本體性教學內容包括情感、態度、審美、價值觀教育等，對應教材中的人文精神的培育。語文作為一門以培養學生運用語言文字能力為主要目標的綜合性、實踐性課程，理所當然地應該聚焦語文知識、方法和能力（本體性教學內容）展開教學，而情感、態度、價值觀等（非本體教學內容）應該是滲透在語文知識、方法和技能的學習過程中的。因此，可以說統編本教材“雙線組元”的結構特點在一定程度上平衡了教學實踐中困擾教師的教學內容問題，人文性與工具性的關系問題，促進了語文教學回歸本體，使語文學科的知識體系清晰起來，使語文課程的規律顯現出來，使語文教學的重點、關鍵點被重視起來。而正如前文所述，統編本教材的課后練習題正是語文學科知識體系的主要載體，是語文本體性教學內容的具體表現形式。

2.使學生學習的主體性得到尊重

主體性即人在活動中表現出來的獨立性、主動性、創造性特征，一般通過主體意識和主體行為表現出來。在教學論研究中，關于學生主體問題已經積累了豐富的研究成果。其核心思想大致可以概括為三個方面：第一，承認學生在教學中居于主體地位;第二，強調在教學中充分發揮學生主體性;第三，倡導教學促進學生主體性發展的價值追求。同時，教學論研究指出，教學作為教師教、學生學的雙邊活動，教師發揮主導作用，學生居于主體地位，學生主體性的發揮和發展，均離不開教師的主導作用。[9]課標也明確指出：“學生是學習和發展的主體。”不可否認，新課改以來，語文教學中學生學習的主體性得到了尊重，課堂較以前活躍得多。但由于目標不明晰，教學中隨意性強，知識點和能力訓練點不突出，熱熱鬧鬧的感悟多，實實在在的訓練少，學生所得有限，學生真正的主體性發揮受到了很大的限制。統編本教材“雙線組元”的結構特點，正是借助課后練習題將課程標準中的學段目標進行分解、細化，把這些目標由淺人深，由易到難，一一落實到每冊教材、每個單元、每篇課文的練習系統之中。而這樣設計的背后，正是基于學生學習的需要，學生語文能力的發展，學生語文素養的形成。 誠然，課后練習題具有其獨特的教學價值，是教學內容選擇和目標確定的重要依據。但是，其作為教材中的共同練習，又不可避免地存在著忽略學生差異、無法兼顧學情等不足。同時，統編本教材課后練習題的設計更多的是考慮語文知識系統的完整性，偏重于語文知識訓練。這就要求教師在使用教材時，還要進行適度補償，依據課標精神，尊重學生實際情況，既發揮教材應有之用，又不受限于教材之不足，努力實現語文課程工具陛與人文性的統一。

參考文獻

[l]陳先云，課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建[J].課程·教材·教法，2019（3）.

[2][4][5][6]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[3]溫儒敏.如何用好“統編本”小學語文教材[J].課程·教材·教法，2018（2）.

[7]王榮生.語文教學內容的確定性及其面臨的問題[J].語文學習，2009（9）.

[8]吳忠豪.本體性和非本體性教學內容——關于語文教學內容的選擇[J].新教師，2014（2）.

[9]王策三.教學論稿[M].北京：北京師范大學出版社，1985：91 ，125-130.