語用視域下的寫作教學新定位

“定位”一詞涵蓋著“確定方位、劃定場所、指示邊界、鎖定位置”的意思。寫作教學中的新“定位”，意在針對目前教學中出現的問題，基于學理重新認定寫作教學的兩個問題：教學目標（寫成什么）、教學內容（教什么）。

一、前提的確證

語用學的概念首先是由美國哲學家查爾斯·莫里斯（ Charles Morris）和魯道夫·卡納普（RudolfCarnap）在二十世紀三十年代先后提出的。他們認為，句法、語義、語用構成語言的三個基本方面，句法學研究“符號之間的形式關系”，語義學研究“符號與符號所指對象的關系”，語用學研究“符號與符號解釋者的關系”。其中，語用學回答的是：語言的使用在一定的語言環境里產生了什么樣的影響和效果。[1]當代的語用學也叫語言實用學，是研究語言運用及其規律的學科。同以往的語言學流派不完全相同，它關注使用語言的人（包括說寫者和聽讀者）;關注語言使用中的種種有關因素，特別是語境的作用;它也十分關注語言手段本身，并使之同以上兩個方面緊密結合在一起。換言之，它從說寫者和聽讀者的不同角度以及相互關系上，研究人們的言語行為（語言表達和語言理解）;研究特定語境中的特定話語，并探求語境的種種功能;研究話語的種種言內之義和言外之義及其相應條件等。[2]語用學的研究對象主要有三個：“話語”“交際者”“語境”。我們稱其為“語用三要素”。語用就是以語境為條件，以話語為工具，;以參與話語活動的交際者為主體的完整系統。

有必要對三要素進行簡單介紹。第一，交際者。針對寫作而言，交際活動更為準確地指“用筆寫作”，即書面語表達。因此，此處的交際者指的是作者與讀者。第二，話語。王建華教授認為“話語”是語用的基本單位，凡是能表述完整意思的語言片段都是話語。[3]在寫作學科中的話語，需要從不同層面來闡釋。首先，話語是交際過程中產生的，在運用時要考慮交際的目的、語境以及突發情況等，因此話語是靈動的，承載著特定語義，融合交際中各方的個性語言。其次，話語是復合型的。交際時涉及的因素多，決定了話語絕不可能僅有單一的意思，不會孤立地存在，因此話語是能在交際活動中不斷被建構的語言;話語是多樣的。話語不能被看作靜態的語言，而應視其為可變的，具有表現力的，能承載不同語義的活的語言。第三，語境。據王德春、陳晨在《現代修辭學》中的定義，語境是“時間、地點、場合、對象等客觀因素和使用語言的人的身份、思想、性格、職業、修養、心情等主觀因素所構成的使用語言的環境”。¨1由此可見，語境包括客觀與主觀兩個范疇。此外，專屬于寫作學科中的語境還須考慮諸多因素，如篇章自身語境（上下文語境），交際者的生活環境（生活語境），所處時代的文化、自然等因素（社會語境），同時還要特別注重文本寫作的樣式（語體語境）。可以說，寫作學科中所涉及的語境，是包容了語言語境和非語言語境的一種綜合性語境。孔穎達在《正義》中說：“褒貶雖在一字，不可單書一字以見褒貶”，“經之字也，一字異不得成為一義，故經必數句以成言”。這便強調了語境在理解話語意義中的重要作用。基于此，王建華教授提出了語境的五大性質：現實性、整體性、動態性、差異性和規律性。現實性是指語用不能脫離語境而存在，整體性是指語境的功能是整體性的，同時語境具有動態性，不是一成不變的，不同語境因素造成的言語效果具有差異性，但是這種差異變化是有規律可循的。[5]

韓雪屏教授說：“語文課程與教學，實質上是一種言語教育，應當屬于語用研究的范疇。語文教學離不開語言的語音、語義、詞匯和語法規則系統，但是語文課程的根本目的不是培養學生去研究語言，而是培養學生具有理解和運用祖國語言文字去進行交際的言語能力。”[6]所以，我們接下來所定位的寫作教學，是居于語用視域之內的。也就是說，作為一個成熟的學科，我們重新審視它的時候，是基于特定的語境的;是充分考慮話語實踐活動的;是顧及作者和讀者，顧及信息的編譯與解碼、發送與接收的;是明確語篇寫作功能的，不僅為了“寫出作文來”，而是要在具體的交際環境中承擔一定的作用，發揮一定的功能性，符合交際需要，寫作的是真實的實踐中用得上的文章。

二、關于教學目標（寫成什么）的定位

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）明確指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。[7]這里的“實踐性”“綜合性”都是語用的性質，同時，“學習語言文字運用”已經清晰地界定了語文課程的語用屬性。可見，課標的界定也符合語用學，這就為我們確定目標提供了堅實的基礎。再看課標“教學建議”中“關于寫作教學”的建議，指出“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表達的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現”“在寫作教學中，應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力。要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，并且抵制抄襲行為”。[8]顯而易見，關于“表達和交流”“創造性”的建議，都是基于語用的視角提出的，也只有注重了話語在實際表達實踐中的流通性、功能性，才能實現在具體語境中的創造性。學生是學習語言表達，而不是創造新的語言，但創意可以有，在特定的語境中，可以創造性地使用語言。而創造性地使用語言，就是“說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”的實施路徑和改良方法。課標對寫作的“教學建議”再次給了我們定位新的教學目標以信心。

再讀課標，我們可以認定，寫作教學中學生要寫出的語篇，要放置在具體的語境中來考慮，需要重新定位。定位中，值得思考的有：寫成的文章給誰看？寫出的文章要實現怎樣的功能？寫出的文章能否實現這樣的功能？參考國際上對寫作的功能認定，發現如出一轍。例如美國2011年頒布的NAEP寫作評定框架，其中涉及了關于寫作功能以及評價的相關概念：其一，寫作教學的整體框架為寫作（交流）目的、讀者意識、寫作技巧、文本體裁和評價標準;其二，寫作目的或寫作類型有三種，分別是勸導說服、解釋說明、傳遞經驗（真實的或虛構的）;其三，評價標準包括觀點的展開、組織，語言的流暢和規范。[9]可見，沒有為寫而寫的寫作，只有為達到特定目的的寫作，只有為實現目標而實施的教學。目標確定時，教學也就隨之確定。教學中，對寫作結果的評價，直接涉及寫出語篇的類型，同時還倒推教學本身，提示在教學中應注重寫作（交流）目的、讀者意識、寫作技巧、文本體裁等。教學的目的絕非“寫出來就好”，更不是比拼“誰的文字美，誰的文字立意崇高”。以學生最常寫的題材“母親”為例，并不是要求學生用多么華美的文字歌頌母親，寫出一個與現實完全不符合的母親形象。如果是那樣，即便是特殊的讀者——母親本人，讀了也無法接受。教學的意圖是通過寫作，給子女一個表達特殊情感、特別要求，傳遞心中話語的機會。寫作，就是要讓母親在閱讀語篇后能理解，會明白，可改變，是要有目的、有意義的。也只有這樣重新定位目標，才能避免選取“雨天送傘”“生病陪床”“輔導作業”的老三樣，寫出一個真實的母親形象。

一句話：寫作教學的目的，應從“傳義”轉為“傳意”。

王元華博士認為，當今語文教學有關傳意的重大失誤在于理論和實踐上沒有弄明白“傳意”與“傳義”的內在聯系，沒有正確把握二者的關系，甚至本末倒置，使得一種傳義式的思維彌漫在整個語文教學中，讓教學的整個框架變成傳義框架，傳意迷失在傳義中。[16]這里的“傳義”，多指對語法、語義本身的教學，是一種固態、靜止、條目式地傳遞陳述性知識。例如：句子的結構是什么？如何使用修辭？怎樣把簡單的幾個字組合成句子，把簡單的幾句話湊成段落，把段落拼貼成篇章等。傳義的教學注重灌輸，采用講解以及簡單的模仿復制，是“為用而用”的寫，是低效且虛假的。“傳意”則是注重話語在傳遞過程中搭載的實際意義、特定功能，并非常在意接受方是否能接收、領會。王元華博士提出了傳意和傳義的兩重關系。第一重關系是：“意”是本，“義”是標。相應的，傳意是本，傳義是標。語文教學要標本兼治，但治標要服務于治本，傳意是根本，傳義是為傳意服務的。如果把傳意和傳義同等看待，那是不分標本、主次的糊涂做法;如果把傳義看得比傳意還重要，以傳義為主，那是本末倒置的做法。第二重關系是：“義”在“意”中，傳義在傳意中。語義不是非學不可的，但語意是非學不可的。只有當語義影響語意的表達時，我們才去弄懂語義。所以，只有為了提高傳意的速度和效益時，才去傳義，無關緊要的傳義必須舍棄。[11]

寫作就是用筆傳意，就要接收方能“會意”。只有在交際中順利實現意義的傳輸，交際才真正發生。否則，一段華美的、沒有具體接收對象的文字是不能落地的，懸浮在空中就容易渙散，很快失去存在價值。這也就是那些精心寫就的“小文人語篇”，為什么在寫過之后就不再被提及，更無保存價值的原因。在傳意過程中，信息發出者在話語中搭載的信息可能會有所剝損，也可能發生改變，會出現得意妄言、言意不一或者言意兼得等各種情況，但只要有“意”在，就在一定范疇內完成了傳達，實現了交際。而教學在這個過程中的任務或者意義，就是要確保“意”的最大限度的傳達，提升交際質量。從這個角度看，“傳意”，就是寫作教學的目的——作者將“意”融入語篇，讓讀者接受并能會意。

當然，我們這樣重新定位，并非全盤否定“傳義”的存在。只是要在“傳義”依然火熱的教學實情中提醒一線教師：寫作教學的目的不能為“義”而教，不能本末倒置。更何況，“傳義”和“傳意”，不存在“你先我后”的線性邏輯。也就是說，不需要先“傳義”再“傳意”。特別是用母語寫作，不需要先把所有的詞積累完成，把所有的技法學習完，然后再寫作。相反，心中先有表達的意圖，出現“意”之后，用自己在日常生活、學習中所掌握的話語來表現，傳出這份“意”，就完成了寫作。注意，我們討論的是寫作學而不是辭章學，所以寫作教學本身存在的意義是為了加強“傳意”的效力，讓學生通過學習，在較短的時間內習得語言和使用語言，以達到更自由“傳意”的目的。話說多了，才更會說話。這也是“在游泳中學習游泳”的道理。

三、關于教學內容（教什么）的定位

曾經，教學內容以“樣板美文”為標準，教學時側重對文章形式獨特、詞藻華麗、訓練規范等的追求。同時，迫于應試的壓力與限制，教學內容不斷靠攏“得分”，傾向于“傳授能快速得分的套路與技法”。這些教學內容都使得現實中的寫作與理想狀態下的寫作相去甚遠。《課標》將寫作的理想狀態描述為“易于動筆，樂于表達”[12]。而韓寶江博士則描述寫作教學的現狀為：有些中小學的語文寫作課上，“規矩好富裕、味道很雞肋，學生湊字難、教師批改熬，怨恨不能拋、占分比較高”。他提醒教師反思文體作文訓練的實際價值和意義，認識到“文章不為稻粱謀”時，文學才能保持其現實性、真實性和藝術性。[13]

以2015年高考作文評分標準為例，作文按照內容、表達、特征三個部分列為四等。試想一下，考生要想在作文方面得高分，就必須按照“得分標準”去練習。每次考試后，教學都在“標準”的主導下調整，教學內容都進一步毫無懸念地套牢“標準”，進而實施的教學改良實際上更加庸俗。例如：怎樣讓思想變得深刻？如何讓文字更具文采？如何讓文章顯得獨具創意等。評分標準成為教學內容的指揮棒，學習寫作成了學習投機取利、鉆營討巧。所以我們才發現太多的教學內容為“亮眼的標題”“哲人的只言片語為題記”“典范的、十拿九穩的結構”“吸睛的精彩首末段”等。寫作的原創成分被徹底肢解，寫作成了“照著樣板拼湊”，以便順利拿到高分。這樣的教學內容讓寫作真正地陷入尷尬。君不見，很多學生不考不寫;不少學生畢業了，終身不再提筆;還有學生小時候很會寫，每寫必得高分，而長大后真要寫一篇公文、寫一封書信或是自傳時，下筆艱澀，再也不會寫。

可見，教學內容的定位至關重要，直接影響教學效果。選取教學內容，不能隨意，必須找準綱領性的文件，依靠當前教育教學改革的總體方向，同時兼顧學科特點予以精準確定。《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱“高中課標”）中明確指出：“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”[14]語文學科核心素養作為教學的總方向、總原則的地位得到鞏固，同時將語言的建構提到了基礎的位置，這足以說明語用成為教學的重要依據與參照。從高中課標來審視義務教育小學階段的寫作教學，就是從“終端”回望“起點”并觀照“過程”，有利于調整教學發展的路徑、方向、速度、節奏等，有助于重新定位寫作教學的內容。

語文學科核心素養中的“語言”“思維”“審美”“文化”，實現對教學內容的基本構成。教寫作，就是教語言，就是教思維，任務中也包含提升審美水平，還必須傳承優質文化。針對寫作而言，在語用視域下的教學內容，必須在兼顧核心素養四要素的同時做到有所側重。到底以什么為重？也就是說專屬于寫作學科的教學內容，最核心的定位是什么？韓雪屏教授提出了關于語文素養的“冰山模型”，其第一層次是顯性言語行為（聽、說、讀、寫），第二層次是支配言語行為的智能因素（語文知識、語文技能、語文感悟和語文思維），第三層次是參與和支配這些行為的直接心理因素（語文學習動機、語文學習態度、語文行為意志和語文學習習慣），第四層次是言語行為的內外背景（言語主體的思想品德修養、文化知識積累、智力水平、人格個性、語言環境）。這四個層次間的各要素相互作用，共同形成一個完整的動態系統。[15]如果以“浮出水面的第一層”為主要教學內容，教學很容易回到“老路子”上，成為一種強調量積的“訓練”。固然“寫作不外乎是一種技能”，需要通過訓練得以提升。但語用學視域下的寫作，就是要帶大家走出死纏爛打的低效訓練層次，轉為注重文章的靈動性、傳意的功能性，以及在具體語境中的交際性。通過閉門造車式的“訓練”，在篇章寫就的結果層面不斷施壓，要求學生“說好話”“寫好文”“讀好書”，這無異于從教學角度逼迫學生遠離具體的話語環境，教師易卷入對語言文字呈現結果的苛求，教學也將滯留于辭章學的范疇。針對“冰面下的第二層”，結合語文學科核心素養，我們會發現教學內容可以定位于“必備的知識”與“必需的技能”。而左右這兩個內容習得的效果的，就是思維。牢牢抓住思維這一核心教學內容，我們還可以關聯到更為深邃的第三層和第四層。因為思維原本就連通著心理，體現著修養與文化。語言學和人類學研究證實，思維與語言是相互依存、相互促進的，語言是現實的思維，是思維的物質外殼，思維的發展推動語言的發展，語言的發展又促進思維的發展。[16]抓住思維，可起到“牽一發動全身”之效。至此，我們逐漸將思維定位為寫作教學的核心內容——教寫作，就是教思維。

將思維作為寫作教學內容，很大程度上因為思維本身的特質，同時也因為思維與寫作密不可分。寫作，從本質上說，就是寫出隱逸的思維，用語言文字將思維的結果展示出來。例如，魯迅將自己的小說創作過程歸納為“靜觀默察，爛熟于心;凝神結想，一揮而就”，極其強調思維在寫作過程中的重要作用。寫作前的自由思維或者是專門為寫而進行的構思，就是決定寫作順利進行的關鍵和依存。可以說，不思、無思、思不足，都會讓寫變得艱難，讓文字變得枯燥乏味，讓寫作成為精神折磨。美學爭論中的克羅齊派甚至提出心里想出一具體的境界，情趣與意象交融，情趣就已表現于那意象，而這時作品也就算完全成就了。至于拿筆把心里已想好的作品寫在紙上，那并非“表現”，只是“傳達”或“記錄”。“表現”在心里成就，“記錄”則如把唱出的樂譜灌音到留聲機上去，全是物理的事實，與藝術無關。這個觀點也佐證了思維對于寫作的重要性。

我們提出思維是寫作教學的核心內容，所指的不是廣義的思維，而是集中針對寫作的“運思”。運思是作者對生活中發現和捕捉的各種生活印象，經過加工、制作、醞釀，使之典型化和理性化，以構成藝術形象的思維過程。文章不通，大半是由思維缺位帶來的。教思維，并非將思維的定義、概念、特征等陳述性知識傳遞給學生，因為那是無效的。我們會通過組織話題討論、構思分享、導圖發散等方式，在寫作前進行頭腦風暴;會通過短小、高頻的片段寫作，口語交際等實踐活動，在寫作過程中進行思維驗證，讓學生盡可能多地嘗試、體驗，讓思維和表達更匹配，并發現更為快捷有效的思路，讓文章更具可讀性，更能傳意;寫后修改，也是對思維的再次驗證，從而讓傳意的功能得到更充分實現。整個寫作過程就是學生感受思維愉悅的過程。在不斷地重復印證、體驗樂趣后，還能進一步反思，嘗試構建屬于自我的、個性化明顯的、實用有效的寫作運思體系。最終，教思維將讓寫作教學出現“擁有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式，一百種傾聽、驚奇、愛的方式，一百種歌唱與了解的喜悅。一百種世界等著孩子們去創作，一百種世界等著孩子們去夢想的美妙境界”。伴隨著思維的活躍，寫作將成為其終身的財富。[17]

回到語用學范疇來看，思維主導下的話語是具有“語力”的。語力，可以理解為語言的力量。奧斯汀在言語行為理論中提出了“語力”的概念，他說：“語力所提示的是潛在于說話者的話語中的某種作用力或效應，它能使話語在接收者那里只能產生一種特定的領會、注意和響應。語力使我們完全進入具體的實際的交際環境之中，使得語感和語理、語感教學和語理教學獲得了一種語用力量。”[18]充分思維帶來語言力量，有力量的語言才能實現功能，才有價值。在思維運作下寫出的話語，讓寫作教學更加具有實現目標的可能。這樣看來，教思維，就是實現教學目標的保障。

更進一步說，在思維主導下寫有力的語言，還能實現“表達一實踐一做人”“三位一體”的教學妙境。有力的語言，其中蘊含喜、怒、哀、樂，具有表達的感染性，能對行動產生影響;有力的語言搭載的意思能更有效傳遞，實現傳意的同時，還能改變交際活動中各方的言談舉止，有助于成事;能成事的語言，把話語、表達者和讀者三方融為一體，使語言學習的效果達到極致;有效果的表達與交際，能對人產生影響，實現人的變化與成長。正因此，奧斯汀的言語行為理論強調“說話就是做事”。

語用視域下的寫作教學，對教學目標與教學內容重新定位，將改變寫作教學現狀，不但能優化教學效果，還能促進學生思維發展，輔助完成對其素養的培養。

參考文獻

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【本文系全國教育科學規劃單位資助教育部規劃課題“基于核心素養的兒童寫作教學法探索”（課題編號：FHB170520）階段性研究成果】