師生互動法在小學語文教學中的應用實踐

金 芬

(上海市浦東新區建平臨港小學 上海 201306)

前言

新課改主張以學生為中心，實現更加積極、活潑的小學語文課堂教學效果，通過采用互動教學模式，改變以往學生在課堂上的被動學習狀態，充分調動他們的學習積極性，激發其語文學習的興趣，以此構建合作探究的學習課堂。本篇文章基于統編版教材，著重研究互動教學方法在小學語文課堂的應用。

1.互動教學概述

所謂互動教學，是指在教學活動中，師生通過對話或創造有利于學生發展的一種教學方式。根據互動的形式，又可分為師生互動、生生互動。前者的互動方式，主要是教師與學生之間的合作，是一對多的形式。師生依據雙方的經驗和知識水平，構建相互交流和溝通的方式。后者的形式表現，主要是學生之間的交流和互相作用，常見的方式有：小組討論、合作學習、互相激勵等，強調的是多對多的溝通交流。課堂上，若是缺乏必要的互動交流，那么課堂氛圍就會顯得沉悶，帶給學生枯燥乏味的感覺，對其學習產生消極的影響[1]。

2.影響互動課堂教學效果的因素

教師層面，在課堂教學中教師的行為不僅有教材、學生素質和教學目標所決定，同時其所受的教育和價值觀也一定程度上影響著教學理念和行為。對于教學理念，它是指導教學行為的理性認識，若是秉持著側重于知識傳授的教學理念，那么表現為應試教育和知識灌輸的形式；若是秉持著側重于興趣、能力培養，那么課堂更注重對學生興趣的培養，采用啟發式的教學方法。教師的個人素養，決定著教師駕馭課堂的能力，體現其個人興趣、談吐、價值觀的重要因素。外在的表現形式為教師的語言特點、習慣性動作等一系列元素綜合而成的教學風格。同時由于教師內傾型、外傾性性格的差異，影響著互動教學的效果和質量，前者更關注自身需求，較難于營造互動課堂氛圍；后者在心理和行為上更加積極，有較強的互動意愿。

在學生層面，作為互動教學的主體，他們的行為同樣也受各自的背景因素影響。包括課堂上的互動意愿、互動方式以及互動對象，同時這些因素的影響程度隨時間變化。

對于學生背景因素首當其中是家庭背景，即所謂的“生源質量”，學生在互動教學取得的成效，很大程度上由生源好壞所決定。接受良好家庭教育的孩子學習自覺性更強，他們在較小的年齡段就在家長的引導下進行閱讀和學習，因此在課堂上就體現其先發優勢[3]。

3.互動教學在小學語文教學中的應用

3.1 創建和諧師生關系。轉變教學方式方法，構建合作探究、自主有效課堂，其基本理念就是讓學生自主學習，教師將教學側重點放在培養學生學習能力，而非某具體知識點的傳授。這種教學理念的轉變，使得教師與學生之間的互動更加頻繁，在課堂教學中有更大的空間實施小組合作學習，加強學生之間互動。而這一良好氛圍的實現，需要教師構建和諧的師生關系，搭建平等、合作氛圍的學習平臺。基于課文又突破課文的講解方式，在課堂教學中使用實物配合講解，更加直觀地讓學生展示課文描述的畫面，充分調動其學習興趣。將手電筒交給學生操控，讓學生有著互換角色的體驗，消除學生對于教師的疏離感，為平等對話構建良好基礎[4]。

3.2 營造平等互助的學習氛圍。現代教學理論認為，所謂的教學是師生共同互動，在交往的過程中建構知識結構，它強調沒有經過充分的互動，那么就不能實現真正意義上的教學。而實現有效互動的必要前提是，讓師生、生生之間進行平等的對話。

以統編版教材《一年級語文下冊 7 怎么都快樂》為例，這篇課文主要講述一個人、多個人怎樣玩耍，并怎樣做更快樂，課文內容強調人與人之間的溝通。在開始講解課文前，教師可先提出幾個問題：

教師：同學們，一個人都是怎么玩的？

學生A：看動畫片

學生B：搭積木

教師：那么兩個人、三個人又應該怎么玩呢？

……

當教師提出多個人如何玩，學生們就不一定能回答這類問題，在此情況下，可以引導學生之間進行溝通和交流，討論更多人應該玩什么游戲。通過這樣的方式，為學生之間搭建平等溝通的橋梁，基于課文和知識點的內容進行思考和互動。教師給予學生們3～5分鐘的討論時間，然后再重新提問，學生在經過討論之后，發現問題的答案。然后教師再將教學的重點拉回課文中，以“同學們知道其他小朋友是怎么一起玩得嗎？那么一起來看看課文吧。”類似的切入方式，將學生們的注意力集中到課堂學習中。

教師以課堂作為搭建交流、學習互助的平臺，讓學生們在這里暢所欲言，共同對學習遇到的問題進行交流和溝通。在這一過程中，由于學生家庭背景都不一樣，所提出的看法不一樣，在多種思維的碰撞下，取得更佳的教學效果。需要特別注意的是，由于一年級的學生思維發展還不夠完善，需要教師在其討論和交流過程中適時引導，必要時可指出思考方向。對于學生提出的看法，教師不應從自身角度來評判是好是壞，而是基于學生的角度，以這個年齡層兒童的心智程度來評價。學生們在平等的交流中生成新的認識，加深知識與生活實際的聯系和理解。

3.3 教學活動全程傾聽與關注。溝通的質量不只是怎么說，還包括怎么傾聽，通過了解對方的需求和想法，才能以恰當的回答完成一段高質量的對話。小學語文課堂教學同樣如此，教師不僅要關注如何向學生輸出知識，同時還要根據學生反饋進行高質量的輸入，因此要注重教學過程中的“傾聽”。這里的傾聽，包括教師的傾聽和學生的傾聽。

教師只有善于在課上傾聽，才能有效捕捉到教學過程的敏感信息，從多種角度獲取教學反饋，發現更多的教學細節，由此碰撞出更強烈的思維火花。根據傾聽得到的細節信息，進行處理和利用，去歸納和推理，從而提升課堂教學的實效性。

學生的傾聽主要有兩大對象：教師和學生，培養學生不僅有助于養成其良好的學習習慣，同時也是一種高效的學習方式。對于互動教學中的學生傾聽，不僅局限在聽的層面，還根據接收到的信息提出針對性的困惑，形成完整的思維過程。傾聽的過程不僅是理性思維的活動，同時也包含情感的體驗，特別是對于語文這一注重情感體驗的學科來說尤為重要。學生們在傾聽的過程中，去偽存真并提出自身的觀點，質疑發現的錯漏。

在教學活動中為實現更好程度的傾聽，其基本前提是對談話對象有足夠的關注，即教師對學生的關注，學生對同學、教師的關注。需要注意的是，教師對于學生的關注不能局限于課堂表現積極的學生，對于不在狀態的學生也要予以關注。除了關注對象之外，還要關注學生對于知識點的掌握情況，以及學習能力的培養等。學生關注教師，同時也關注同學，從前者講解中解開學習困惑，從后者的示范中汲取有益經驗。

3.4 充分發揮學生的主體性、豐富性和重要性。有效的小學語文互動教學，依賴于學生自主發展，而學生自主能力的養成又依賴于教師的正確引導。因此教師要積極轉變教學理念，放手讓學生自主學習。在課堂教學中，教師要充分發揮自身的引導作用，注重對學生們學習能力的培養，而非簡單的知識傳授或灌輸。利用評價機制以及小組競爭機制，充分調動學生們的學習興趣，依靠小組合作實現學生之間“互補互助”，這樣不僅能讓學生掌握某項知識或技能，同時也鍛煉他們的創新能力和實踐能力。根據學生的學習進度和知識掌握情況，靈活地調整教學計劃，適當加快教學進度，實現課堂教學動態化調整，以此滿足學生自主學習要求。

在課堂中，學生在與教師、同學、學習資料的交互中，擁有獨立思考意識，真正成為學習的主人，從而更加積極地參與進課堂學習中。

在《一年級下冊 16 一分鐘》這篇課文中，主要是讓學生基本了解時間概念，教師首先為學生們講解一遍課文，解釋為什么主人公元元會在到教室時遲到二十分鐘。最后提出問題，“元元如何做才不會上學遲到？”這樣的問題，對于低年級的學生來說不一定能馬上回答出來，得出的答案也不一定完善。因此教師可以通過小組討論的形式，讓學生們針對這一問題進行溝通交流，并讓其說說為什么選擇這種解決方案。最后學生們得出結論：元元認為自己遲到一分鐘，其實在許多環節就消耗了更多時間，如等紅燈、等公交車。所以，為了不遲到元元應該早睡早起。通過教師提出問題，并引導學生們的思考方向，幫助他們得出正確答案，并在這一過程中給予學生更大的發揮空間。

在實際教學活動中，總會發生非計劃因素影響教學進度，如學生交頭接耳、嬉笑打鬧等，部分教師為了嚴格實施教學設計，會盡可能消除課堂上的“噪音”。但是這樣的教學方式，卻讓教師成為課堂的主體，學生淪為主體的陪襯。為了避免課堂教學中的非計劃性因素對課堂的影響，教師不應完全消除或忽視它，而是將其當作教學素材，以此豐富教學內容，化被動為主動，讓課堂更加真實、生動。

例如，統編版教材《二年級語文上冊 1 小蝌蚪找媽媽》，可以采用知識鋪墊法來調動學生參與課堂學習的積極性。

教師：同學們，你們知道小雞的媽媽是什么動物嗎？

學生A：母雞。

教師：那么小狗的媽媽是什么動物呢？

學生B：狗。

教師：那么你們知道小蝌蚪的媽媽是什么動物嗎？

學生們：不知道。

教師：老師也不知道，那么我們就一起來讀課文，看看小蝌蚪媽媽是什么動物吧。

通過類似上述環節的提問鋪墊，激起學生對于“小蝌蚪的媽媽是誰”這一問題的求知欲，教師以此作為切入點讓學生在學習過程中保持著期待感，共同完成這篇課文的學習。

這種動態生成的教學過程，對于教師提出了更高的要求，不能照本宣科，教學內容也不能千篇一律。而是依照當時的教學情境以及氛圍變化，抓住各種意外契機，對教學內容進行快速、創造性生成，選擇符合學生個性的學習方式。

結論

綜合上述，小學語文互動課堂教學主張學生在教學中的主體地位，提高師生、生生之間的互動頻率，通過對共同問題進行探究，提升教學效率和質量。互動教學的方法相比于傳統教學模式，它更能激發學生的學習積極性和學習興趣。在教改如火如荼的今天，互動教學受到了極大的青睞與重視，促進小學語文教學的發展。