核心素養(yǎng)視域下高中語文群文閱讀教學研究

陳 菲

所謂群文閱讀，其中“群”是與“一”相對的，是由一篇走向一系列文章的閱讀，“文”不僅指課本中節(jié)選的課文，而且還包含與其相關(guān)的課內(nèi)及課外文章。“群文”并不是簡單地把多個文本堆砌在一起，而是把有所關(guān)聯(lián)的一系列文本整合在一起，以便讓學生自由地進行“群文閱讀”，“群文閱讀教學”是教師在有限的時間內(nèi)以“橋梁”的身份讓學生有效地完成多個相關(guān)文本的閱讀，進而提升學生的核心素養(yǎng)的教學。所謂核心素養(yǎng)，是學生在學習的過程中逐漸形成地對個人、對社會發(fā)展必需的穩(wěn)定的品格和必備的能力。群文閱讀以核心素養(yǎng)為基點，在完善自身閱讀能力的同時，進一步提升語文核心素養(yǎng)，培養(yǎng)語文學習自身所需要的品質(zhì)與能力，促進語言、思維、審美和文化的整體提升。

一.核心素養(yǎng)視域下高中群文閱讀教學的現(xiàn)狀

1.傳統(tǒng)單篇閱讀教學根深蒂固

所謂傳統(tǒng)單篇閱讀教學，是指在整個語文課堂教學中，教師以課本為媒介，把一篇篇的選文經(jīng)過精細講解灌輸給學生。教師在教授課文時，是按照教材編排，從第一課開始講起，通過對一篇篇課文進行精講，充分挖掘作者所要表達的思想感情，傳授考試的知識要點。在整個教學過程中教師占主導地位，學生處于被動地位，教師只管灌輸，學生只管接受，一切以成績?yōu)槟康模蛔⒅刂R、方法的傳授，而忽視了學生作為一個有感情的人的最基本的情感態(tài)度價值觀的熏陶感染。

群文閱讀在傳統(tǒng)單篇閱讀教學的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，對單篇閱讀教學進行整合，以此來提高學生的語言、思維、審美和文化四個方面的核心素養(yǎng)。人教版是按照單元進行編排，每個單元都有一個主題，在單元結(jié)束后，教師可以根據(jù)主題進行群文教學，但是由于時間限制，教師只是完成教學目標，并沒有充足的時間進行單元整合，即使進行主題整合也可能沒有進行深度地思考，也可能沒有直擊學生靈魂深處地發(fā)問，從而不能引起共鳴。總體來說，目前的群文閱讀教學，仍然是以傳統(tǒng)的單篇教學為基礎(chǔ)，單篇進行教學，或以一個單元為主題進行教學，并沒有把整個高中階段的課文打亂整合，然后進行整個高中階段的群文教學。可以說，教師并未敢大膽嘗試，學生也并未能從心底接受，目前的群文閱讀只是基于形式并未深入實質(zhì)，傳統(tǒng)單篇閱讀教學對于語文教學的影響仍是根深蒂固的，唯有從根本上上改變這一現(xiàn)狀，群文閱讀才能更好地實施，語文核心素養(yǎng)也會隨之提升。

2.教師自身教學策略有待改善

群文閱讀教學是教師在有限的時間內(nèi)把一系列相關(guān)的文本整合在一起，讓學生自行進行閱讀。這一概念中提及四個關(guān)鍵詞：有限時間、相關(guān)文本、文本整合、學生閱讀。

根據(jù)這一概念，教師的教學有四種現(xiàn)狀，首先，對于課文的選文，一般會安排兩個課時，在這個時間內(nèi)教師很難把所教的內(nèi)容與教材或課外的相關(guān)內(nèi)容有效結(jié)合，可能會造成顧此失彼的局面；其次，相關(guān)文本的提取彰顯了教師的知識儲備量，相反，沒有知識儲備量的教師自然不能隨機提取、靈活運用，目前語文教師都把精力放在如何更好地精講課文，并無余力提升自身的素養(yǎng)；再之，教師能否依據(jù)自己的閱讀積累與人生經(jīng)驗，加以總結(jié)，進行整合，并與文本相結(jié)合，這是否培能養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，這些問題仍待考證；最后，對于學生閱讀這個關(guān)鍵詞，教師能否對學生進行群文閱讀加以有效指導，學生真正的閱讀效果如何，都有待進一步研究。

3.學生自身閱讀素養(yǎng)有待提升

群文閱讀教學的最終目的是通過閱讀來提升學生的語文核心素養(yǎng)，而群文閱讀教學結(jié)果是否有成效最終是通過學生學的結(jié)果體現(xiàn)的。目前，群文閱讀難于實施的最大障礙是學生自身的閱讀素養(yǎng)。

學生自身閱讀素養(yǎng)差主要體現(xiàn)在三方面。第一，學生缺乏獨立閱讀時間，由于我國的高考制度仍然是以成績論英雄，學生課業(yè)負擔繁重，再加上手機等電子產(chǎn)品的誘惑，導致學生在完成作業(yè)的同時無暇閱讀；第二，學生獨立閱讀能力差，在課堂上，教師總是把課文內(nèi)容一股腦地灌輸給學生，學生只負責把這些知識接受，然后呈現(xiàn)在卷面上就可以了，這種模式使得學生產(chǎn)生依賴，懶于思考，長此以往，學生的思考能力自然而然地下降，再加上學生平常閱讀量少，閱讀速度慢，相應(yīng)地學生的閱讀能力也會變得低下；第三，學生閱讀內(nèi)容的雜亂，高中生正處于青春，對于文學作品而言，他們可能更喜歡言情小說，還有些學生想要讀書，卻找不到正確的方向，找不到適合自己閱讀的書目。

二.核心素養(yǎng)視域下高中語文群文閱讀教學策略分析

教育部2017年頒布的《普通高中語文課程標準》明確指出了語文學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，主要包含語言、思維、審美和文化四個方面，并且對這四個方面進行了具體而明確的定義，高中語文實行群文閱讀這一新的閱讀方式，以語文核心素養(yǎng)為原點，也以其為最終目標，因而語文教師在進行群文閱讀教學要充分地涵蓋這四個方面。

1.群文閱讀教學要體現(xiàn)語言的建構(gòu)與運用

所謂語言建構(gòu)與運用，是學生通過語文學習與實踐，培養(yǎng)聽說讀寫的能力，正確有效地運用祖國語言。語言是一切閱讀教學活動的基礎(chǔ)，唯有豐富語言的形式，語文的教學內(nèi)容才會變得生動有趣。文言文是高中閱讀教學的重點與難點，隨著時代的發(fā)展，字詞的意思也在不斷地演變，我們要把古代的字詞含義與現(xiàn)代的文化環(huán)境相融合，所以在進行文言字詞解析時，教師要采取一定的策略。

以人教版第二單元的文言文為例，教師在進行教學時，可以以整個單元為群體，把整個單元的字詞加以總結(jié)進行群文閱讀教學，可以把古今詞匯、實詞、虛詞等讓學生通過小組的形式進行交流，然后教師根據(jù)學生的討論，把重點的內(nèi)容加以總結(jié)，此時可以采取英文的學習方式，即把一個詞匯在何種語境中有何意義加以歸納，最后再采取讀寫的方式加深記憶。在語言詞匯建構(gòu)的基礎(chǔ)上，我們運用這些知識來分析文章，文章的主題就迎刃而解了，通過以一個單元為主題的群文閱讀教學，學生建構(gòu)了文言詞匯，并在分析文章的基礎(chǔ)上加以運用，以此來奠基學生的語文素養(yǎng)。

2.群文閱讀教學要發(fā)展和提升學生的思維

所謂思維發(fā)展與提升，是以語言的提升為基礎(chǔ)，在語文學習中靈活地運用語言，以此來促進學生各項思維品質(zhì)的提升。傳統(tǒng)的單篇閱讀教學只顧灌輸，限制了學生思維的發(fā)展，而群文閱讀教學則通過分析多個文本之間的異同來促進學生思維的發(fā)展。

教師在講授毛澤東的《沁園春·長沙》時，可以把作者作為主線，把毛澤東不同時期的作品加以解讀，比如和中學時期學過的《沁園春·雪》進行比較閱讀，通過分組討論，探討毛澤東在不同時期表達的作品有何異同；也可以把作者所要表達的思想感情作為主線；還可以把文章中的某一點作為主線，例如“意象”這個概念，把其與《雨巷》中的“意象”進行對比分析，讓學生對“意象”有更加深入地感知，以此來提升學生的思維。

3.群文閱讀教學要提升學生的審美鑒賞力

所謂審美鑒賞與創(chuàng)造，是學生在語文學習中潛移默化地形成的審美感，并逐漸形成鑒賞力，并在這個過程中逐步掌握欣賞美、鑒賞美和創(chuàng)造美的方法。美這個概念在音樂美術(shù)等領(lǐng)域可能更為廣泛地應(yīng)用，但在語文教學中也有著不可替代的作用，我們只有具有欣賞美的能力，才能進一步的創(chuàng)造美。

戴望舒的《雨巷》是一首很有意境美的詩，暮春時節(jié)，江南小巷，煙雨朦朧，一個撐著油紙傘的姑娘在閑庭信步，這是一幅多么美的畫面。教師進行教學時，可以先讓學生欣賞江南美景，然后選取一些有關(guān)江南的詩詞，以這些詞為一個議題，或以油紙作為一個議題，或以文章的朦朧美為主題，讓學生們分組鑒賞，感受江南之美，學生在感受美的同時自然而然地對文本心領(lǐng)意會。學生從體驗江南美到鑒賞江南美的過程中，形成了自身別具一格的審美力，他們逐步也會欣賞美、評價美、創(chuàng)造美。

4.群文閱讀教學要促使學生傳承和理解文化

所謂文化傳承與理解，是學生在語文學習的過程中，繼承和弘揚中華優(yōu)秀文化，提升中華文化自信，使得中華文化源遠流長。傳統(tǒng)單篇閱讀教學只注重分析知識點，把文章的內(nèi)容割裂了，學生只知其一，不知其二，而新型閱讀教學能使學生在群文閱讀教學中更好地理解和傳承文化。

在人教版教材中，古詩詞占一定的分量，學生不能只為了考試來背這些古詩詞，并且要通過理解古詩詞的含義去更好地傳承千百年來留下的精髓。以《詩經(jīng)》為例，詩經(jīng)是我國詩歌的源頭，在進行《詩經(jīng)》教學時，以“風雅頌”為主線進行群文閱讀教學，或以其“賦比興”的手法為主線進行群文閱讀教學，教師再加以合理的策劃與安排，學生要積極搜集資料，以便課堂高效進行，能更好地在理解中國古詩詞的基礎(chǔ)上，更好地傳承中華文化，全面提升語文核心素養(yǎng)。