在兒童文學教學中培養學生的問題意識

孫偉強

《兒童文學》課程，不僅廣大學生，而且其他授課教師，普遍會給它定位：通俗淺易，生動形象，但過于“小兒科”缺乏深度。這種定位上的偏差一定程度上阻礙了兒童文學教學和科研的健康開展。學生誤以為看懂了、理解了、背熟了教材上的文學知識和名家名篇，就是學好了兒童文學；教師誤以為再補充一些生動具體的例子，把課上得生動形象了，就是教好了兒童文學。

那么，面對一本誰都能看得懂，似乎誰都能客串教學的《兒童文學》教材，怎樣才能教好、教出新意，培養學生的思維能力，體現大學教學的本質特點呢？我認為，教師和學生，無論哪一方都應摒棄偏見，摘掉“有色眼鏡”，把兒童文學真正當成一門學問來看待，當成一門具有學術性的大學課程來組織教學活動。一堂公開課的教學實驗，多年的教學實踐，給了我很大的啟示：兒童文學的教學，應該以學生研究性閱讀為中心，抓住初讀、研讀、探究讀三個環節，培養學生的問題意識，在閱讀中發現問題、解決問題、再發現新問題。下文將以《輝煌燦爛的十九世紀歐洲兒童文學殿堂》一課的教學為例來談。

一.課前初讀之發現

以研究性學習課題組初讀和寫作論文為主要活動形式，重點培養從“是什么”→“怎么樣”的問題薏識。

十九世紀兒童文學輝煌燦爛，兒童文學教材上羅列了歐洲各國眾多的兒童文學作家。這么多作家如果一個個去講是不現實的，也是不必要的。為了調動學生的積極性、主動性，我讓學生自由組合，四至八個人為一小組，全班分成若干個課題研究小組。每一研究小組課前自讀，在了解十九世紀有哪些兒童文學作家的基礎上（即是什么），重點選出自己研究小組最喜歡的兒童文學作家，思考一個有價值的切入口，找資料作研究，寫論文。（即怎么樣）

每一個課題小組成員都做了具體的分工，有側重于找資料的，有側重于思考角度找切入口的，有側重于撰寫論文的，由側重于文字修改潤飾的，有側重于打字付印的，每一成員的積極性都充分調動起來，體現了自己的價值。當然，成員之間既有分工又有合作探討。我也將圖書館有關資料，網上的相關評論復印后與學生共享，參與到學生的研究討論和作文中去。

課前的課題小組研究告一段落，并最終形成文字。在此前提下，課堂上我選了幾個課題小組派代表上臺交流。第一小組的研究對象是安徒生，他們重點閱讀了兩部代表作品《海的女兒》《皇帝的新裝》，以此為例評論了安徒生作品的兩種風格，即幽默之風和詩意之美。第二小組選擇了格林兄弟，他們重點閱讀的是《格林童話》，之后得出觀點：《格林童話》反映出德國人民古老的文化傳統和淳樸的審美觀念。第三小組“尋尋覓覓”的是“凄凄慘慘切切”的王爾德，他們主要閱讀了王爾德的兩部童話《快樂王子》《夜鶯和玫瑰》，從中發現王爾德作為一個唯美主義作家其作品的母題——美的毀滅。第四小組“鐘情”于克雷諾夫，通過閱讀《克雷諾夫寓言》，得出結論：克雷諾夫突破了寓言的窠臼，“創造了俄羅斯的寓言”。可以說，四個課題小組經過課前精心的準備和充分的討論，不時有真知灼見的迸發，妙言警句的閃光。

小組代表發言后，由其他小組的同學就論文涉及的內容自由提出問題，小組討論后該課題組必須派代表作出回答，這就給課題小組提出了更高的要求，使研究向深度和廣度拓展。

分研究性學習課題小組，課前初讀和作文，課堂交流并答疑，這只是閱讀的第一步，他引導學生從“是什么”向“怎么樣”思索，即這時期有哪些代表性的作家作品，他們的作品怎么樣？

二.課堂研讀之發現

以研讀討論為主要活動形式，重點培養從“怎么樣”→“為什么”的問題意識。

還是以十九世紀歐洲兒童文學的教學作為例子。在分課題小組初讀研究、代表發言交流、小組答疑解難的基礎上，學生對十九世紀兒童文學的總貌有了個人初步的體認。課堂教學的重點應放在引導學生再次閱讀——研讀，發現新問題解決新問題。

課堂上我有意識引導學生去讀前后幾個章節的小標題，學生很快發現問題：標題一是十七世紀的兒童讀物，標題二是十九世紀的兒童文學，為什么相差兩個世紀，十七世紀的作品稱為兒童讀物，十九世紀的作品卻稱為兒童文學呢？這一石激起千尺浪，學生眾說紛紜。我趁勢讓學生分課題小組進行討論，要求結合本組研究的作家作品來談。經過充分熱烈的討論后，學生爭先發言，有說與十七世紀不同的是十九世紀的兒童文學作品富有兒童情趣，趣味性強，如《格林童話》；有說王爾德的作品有深刻的思想內容，強烈的感染力，這一點是十七世紀兒童讀物所不具備的；有說與以前的寓言相比，克雷諾夫的寓言具有更明顯的人民性，更濃厚的人道主義色彩；所以說，十九世紀兒童文學作品和以前的兒童讀物相比，有很多的不同，有了巨大的飛躍，我們才稱其為兒童文學。

我因勢利導：同學們剛才談的都很有道理，但都局限于就事論事，拘泥于淺層的表象，我們能不能換一個角度，從更高的立足點來評論這個問題？學生的思路一下子打開了，目光不約而同聚焦在兒童文學的概念上。

概念一，“所謂兒童文學，是以通過其作品的文學價值，將兒童培育引導成為健全的社會一員為最終目的，是成年人適應兒童讀者的發育階段而創造的文學”。它具有四個特點：具有優秀的文學價值；內容性質是培養健全的社會的人；與讀者的年齡階段相適應；成年人的成熟把握。

概念二，兒童文學是專為兒童創造并適合他們閱讀的，具有獨特藝術性和豐富價值的各類文學作品總稱。

各課題小組進行第二次課堂討論，發現以安徒生、格林兄弟、王爾德、克雷諾夫為代表的十九世紀兒童文學作家作品，完全符合兒童文學的兩個概念。而十七世紀以及之前的兒童讀物則與兒童文學的概念不完全吻合，因此不能納入兒童文學的范疇。如十七世紀以前的一些動物故事，中國的一些蒙學讀物（《高原蒙求》、《名物蒙求》、《史學綱要》等）缺少教育性；《三字經》、《百家姓》、《千字文》等作品文學性雖強，但與讀者的年齡對象——兒童不相適應；又如明代嘉靖年間的《日記故事》輯述兒童生活小故事，其中不少故事頗能激發兒童興趣，但缺少文學特色；名著《堂吉訶德》、《小癩子》、《一千零一夜》、《列那狐傳奇》文質兼美，但由于不是專門為兒童創作，所以也不能歸入現代意義的兒童文學。

在課前初讀的基礎上，課堂研讀——古今中外比較——發現新的問題——分課題小組討論——教師啟發引導——再討論，這是閱讀的第二步——研讀，它引導學生從“怎么樣”向“為什么”思索，即這時期以四個作家為代表的兒童文學作品，我們為什么稱其為兒童文學，而十七世紀和十七世紀以前的作品就不能？

三.課后探究讀之發現

以課題小組課后探究、撰寫科研報告為主要活動形式，重點培養從“為什么”→更多“為什么”的問題意識。

《輝煌燦爛的十九世紀歐洲兒童文學殿堂》一課的教學中，在解決了第二個問題，即中心問題“為什么十七世紀的兒童作品被稱為兒童讀物，而十九世紀的兒童作品卻飛躍為兒童文學”后，引導學生三讀教材，除了讀外國兒童文學產生的篇章，再讀中國兒童文學產生的部分，進行比較閱讀，發現：中國兒童文學產生于二十世紀初期，歐洲兒童文學產生于十八世紀末十九世紀初，為什么中外兒童文學產生時間相隔那么長？而萌芽卻都很早？這個問題有一定深度，學生一下子卡殼了，都在苦苦思索，覺得無從下手。我及時加以引導點撥，提出解決問題的參考角度，指出與兒童文學產生相關的幾個領域：兒童觀的覺醒；兒童教育觀的大解放；兒童文學觀的變革；不同的文化意識與兒童文學美學風貌。

其實，好的課堂教學就如一篇文學作品一樣，“余音繞梁，三日不絕”，所謂余音，我覺得還可以理解為“留白”，留下空間讓學生去回味、去思考。

在指出與之相關的四個領域之后，讓學生課后分組去找資料，作評析，深入思考，進行探究性學習，最后形成各課題小組的研究報告。因為有了課堂研究性學習的鋪墊，思維方式的指引，更因為激發了學生的探究興趣，各課題小組的科研報告有一定的學術價值，不乏令人耳目一新的真知灼見。

兒童文學教學的這種“三部曲”形式——課前初讀之發現→課堂研讀之發現→課后探究讀之發現——無疑能極大變革師生雙方的教和學的理念，教師向學術型教師轉型，并在教學中形成濃郁的科研意識、人文意識；學生在閱讀中孕育出強烈的問題意識，從“是什么”——“怎么樣”——“為什么”深入思索，從而在研究性學習過程中不斷提出問題，分析問題，解決問題，又發現新的問題……