中小學體育教師培訓質量評價量表研制

劉光同 劉獻國

摘 要：在查閱文獻資料的基礎上，結合專家訪談的結果，形成了包含43個題項的初始量表。初始量表經過項目分析和探索性因素分析之后，建立了由培訓制度（F1）、培訓過程（F2）、培訓資源（F3）和培訓效果（F4）4個維度25個題項組成的評價量表，并構建了假設結構模型。驗證性因素分析的結果表明，假設結構模型與樣本數據的適配度尚可。信度和效度檢驗的結果顯示，該量表具有良好的信度和效度，可以作為評價中小學體育教師培訓質量的測評工具。

關 鍵 詞：教師教育;中小學體育教師;教師培訓質量評價

中圖分類號：G807.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2019）05-0118-05

Abstract： On the basic of reviewing literature data， coupled with the results of expert interview， the authors formed an initial scale containing 43 items. Having carried out project analysis and exploratory factor analysis on the initial scale， the authors established an evaluation scale consisting of 25 items in such 4 dimensions as training system （F1）， training process （F2）， training resource （F3） and training effect （F4）， and built a hypothesis structure model. The results of confirmatory factor analysis indicate that the goodness of fit between the hypothesis structure model and the sample data is acceptable. The results of reliability and validity test show that the scale has good reliability and validity， can be used as a measurement and evaluation tool for evaluating elementary and middle school physical education teacher training quality.

Key words： teacher education;elementary and middle school physical education teachers;teacher training quality evaluation

教師培訓是教師教育的主要組成部分，也是教師專業化成長的重要通道，而培訓質量作為培訓的生命線，更是培訓工作的核心。黨的十八大以來，以習近平為核心的黨中央高度重視教師隊伍建設和教師教育工作。2018年1月，國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確要求：“要開展中小學教師全員培訓，促進教師終身學習和專業發展;要轉變培訓方式，改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓，切實提升教學水平。”2018年3月，教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中也明確指出：“培訓內容要針對教育教學的實際需要，要注重新課標、新教材、教育觀念和教學方法的培訓，賦予教師更多選擇權，提升教師培訓實效。”由此可見，如何提高教師培訓質量、提升培訓實效性仍是政府和教育主管部門目前關注的焦點問題。本研究以《中小學教師專業標準》為依據，探索中小學體育教師培訓質量評價內容，研制中小學體育教師培訓質量評價量表，評價培訓單位培訓效果，旨在規范培訓過程提升中小學體育教師培訓質量。

1 研究方法

在查閱文獻資料的基礎上，參閱《中小學教師專業標準》[1]，初步擬定了50個評價中小學體育教師培訓質量的題項，并請專家對題項的數量、語義、順序等進行修正，經過篩選和修改后形成了包含43個題項的“初始量表 ”。“初始量表”采用李克特5級評分方法，將被試者評價培訓質量題項的重要程度劃分為“非常重要”“比較重要”“一般”“不太重要”“不重要”，并分別賦值5、4、3、2、1分。

以“初始量表”為研究工具，向參加2017年河南省小學體育名師培訓、2017年新鄉市體育骨干教師培訓、2018年濮陽市體育學科帶頭人及骨干教師培訓的學員發放問卷，問卷采用現場發放和網絡發放相結合的形式，共發放問卷280份，回收245份，其中有效問卷223份。對被試者的數據采用項目分析和題總相關性檢驗，刪除不符合條件的題項，形成“量表第1稿”。

以“量表第1稿”為研究工具，向參加2018年河南省體育骨干教師培訓、2018年安徽宣城市體育骨干教師培訓、2018年浚縣體育骨干教師培訓、2018年宜陽縣體育骨干教師培訓的學員發放問卷，問卷采用現場發放和網絡發放的形式，共發放問卷350份，回收318份，其中有效問卷303份。對被試者的有效數據進行探索性因素分析，刪除不符合條件的題項，形成“量表第2稿”，并得出假設結構模型。

以“量表第2稿”為研究工具，向參加2018年河南省校園足球指導教師初級和中級培訓班、裁判員培訓班，2019年足球教練員培訓班的學員發放問卷，共發放問卷350份，回收323份，其中有效問卷308份。對被試者的有效數據進行驗證性因素分析，檢驗假設結構模型與樣本數據的適配度，最終形成正式量表，并對正式量表的信度和效度進行檢驗。

運用SPSS19.0對被試者數據進行項目分析、探索性因素分析等[2];運用AMOS21.0對被試者數據進行驗證性因素分析，并最終得出結論[3]。

2 結果與分析

2.1 項目分析與題總相關性檢驗

項目分析采用極端組檢驗法，首先把受試者測試的總分排序，并將兩端27%的受試者分為高低分組，然后對高分組60人和低分組60人的數據采用獨立樣本T檢驗，檢驗結果顯示，“初始量表”中第2、15、18、24、26、28、41共7個題項即“培訓單位在培訓前專門召開培訓方案研制會”“授課教師中有一定比例的省外專家”“培訓單位在國內知名度較高”“授課教師愿意對學員進行課外輔導”“培訓單位領導全程參與培訓管理”“培訓單位有培訓學員檔案”“培訓單位醫療、保衛、后勤等部門對培訓支持度較高”，不能鑒別不同被試者的反應程度（P>0.05），故予以刪除。題總相關性檢驗是篩選題項的重要方法，題項與總分的相關系數越高，則表明設計題項所測量的內容與研究構念越接近[4-5]。題總相關檢驗的結果顯示，第1、19和40題項即“培訓單位在培訓前針對培訓需求認真做過調研”“培訓單位所在地區自然條件較好”“培訓產生了積極的社會影響”的相關系數分別為0.196、0.318和0.194，盡管相關性達到顯著水平（P<0.05），但是其絕對值均小于0.4，故予以刪除。

2.2 探索性因素分析

1）Bartlett球形檢驗和KMO檢驗。

Bartlett球形檢驗和KMO檢驗是判定能否進行探索性因素分析的前提條件。對“量表第1稿”回收的303份有效數據首先進行Bartlett球形檢驗和KMO檢驗，檢驗結果顯示，KMO的值為0.924（大于0.80），Bartlett球形檢驗顯示顯著性為0.000，顯著性概率小于0.05，表明題項之間存在共同因素，適合進行因素分析。

2）共同因素提取。

采用主成分分析法抽取因子，最大方差法獲得因子負荷，然后以共同度小于0.2，題項負荷小于0.4，題項存在雙高負荷且相差小于0.2，共同因素少于3個題項為判別依據，逐步刪除不符合條件的題項，多次重復探索性因素分析直至累積方差貢獻率趨于穩定。陡坡圖顯示，第4個因子和第5個因子之間出現明顯下降趨勢，前4個因子累積貢獻率為62.571%（大于60%），且4個因子Kaiser特征值均大于1（見表1）。由此可見，這4個因子能較好地反映中小學體育教師培訓質量這一原始潛變量的基本信息。

3）因素命名。

由表2可以看出，評價中小學體育教師培訓質量的量表包含4個因素，因素一（F1）包括組織機構、學員及教師管理制度、評價制度、跟蹤反饋制度等7個題項，命名為“培訓制度”;因素二（F2）包括培訓目標、培訓主題、課程設置、課程內容、教學方法、教學環節等7個題項，命名為“培訓過程”;因素三（F3）包括培訓教師、培訓場地、培訓器材、數字化課程資源、住宿餐飲條件、培訓經費等6個題項，命名為“培訓資源”;因素四（F4）包括理論水平提升、教學實踐能力提高、科研水平提高、困惑得到解決、達到預期效果等5個題項，命名為“培訓效果”。

2.3 驗證性因素分析

運用AMOS21.0軟件對假設模型進行驗證性因素分析。由圖1分析的結果可知，各分量表呈現中等程度的相關，說明各分量表既相互獨立又相互聯系，各題項的路徑系數均在0.4以上。模型在允許范圍內修訂后的擬合指標χ2/df的值是3.758，NFI、RFI、IFI、TLI和CFI均大于0.80，RMSEA介于0.05～0.08，各指標均達到了要求，模型與數據的適配度和擬合度尚可，模型可以接受。

2.4 信度和效度檢驗

內部一致性檢驗結果顯示，F1、F2、F3、F4分量表的Cronbachs α系數分別為0.861、0.764、0.792、0.958，總量表的α系數為0.942。F1、F2、F3、F4分量表α系數均大于0.7，說明量表具有較好的內部一致性信度。在驗證性因素分析中，所構建的模型與樣本數據的適配度和擬合度尚可，各題項的因子載荷均在0.4以上，且大部分題項因子載荷大于0.5，說明量表的結構效度良好。

3 討論

培訓質量評價是評價主體在一定價值觀的指導下，對培訓單位培訓質量能否達到預期目標所做出的判斷活動。培訓質量的評價對于引導和規范培訓過程，提高培訓時效性具有重要意義。因此，評價培訓質量始終應該立足現實，并堅持用動態和發展的眼光。我國教師培訓在經歷了以迅速擴充教師數量為主的探索發展階段、以“文化大革命”為背景的停滯困惑階段、以學歷補償和能力提高為主的恢復提高階段后，目前已經進入以創新培訓模式方法為主的創新發展階段[6]。而《中小學教師專業標準》的提出，不僅為中小學體育教師職前的培養提供了標準，而且為中小學體育教師職后培訓提供了目標和方向，更為本課題的研究提供了恰當的理論基礎和現實依據。

就目前研究而言，有專家和學者已經研制了其他學科的培訓質量評價體系。陳靜安等[7]依據《教師專業標準》和《國培課程標準》，運用CSE評價模型和Guskey五層次評價模型的評價方法，構建了包含培訓設計、培訓實施及培訓效果3個一級指標、13個二級指標和37個三級指標的數學教師培訓質量評價體系;張惠敏[8]以CIPP模式和柯氏培訓四級模型為理論依據，構建了包括培訓需求、培訓方案、培訓師資、培訓教學、培訓管理、培訓服務及培訓效果7個一級指標和20個二級指標的評價體系;蘇爭艷[9]以柯氏評估模型和CIPP評估模型為理論工具，研制了包括訓前評估、訓中評估和訓后評估3個階段和7個維度的歷史教師培訓評估體系，并驗證了評估體系的有效性等。這些研究成果在豐富教師培訓質量評價理論的同時，也為本研究提供了重要參考。此外，于素梅[10]從樂、動、會3個維度構建的體育課堂教學評價體系和內容標準及李玲等[11]通過專家調查法和層次分析法構建評價中小學校園足球工作的6個一級指標和18個二級指標的研究過程，也為本研究在內容的架構和題項的設計上等提供了重要的思路和啟發。

本量表的編制過程遵從了心理測量學的問卷編制程序，包括3個步驟：第1步是初測，初測主要采用項目分析確定量表的第1稿;第2步是探索性因素分析，初步確定問卷的主要維度構成和每個維度包括的題項;第3步是正式測量，主要采用驗證性因素分析，確定最終量表。在第1步中，首先確定了包含43個題項的初始量表，經項目分析后，刪除了不符合條件的10個題項，形成了包含33個題項的量表第1稿。以量表第1稿為研究工具，繼續選取合適的樣本進行探索性因素分析，在第2步的探索性因素分析時，以共同度小于0.2、題項負荷小于0.4、題項存在雙高負荷且相差小于0.2、共同因素少于3項的題項為依據刪除題項，依據陡坡圖、Kaiser特征值大于1等判別方法抽取了4個公共因子并進行因素命名，最終保留了25個題項，形成量表第2稿。在第3步的驗證性因素分析過程中，模型經過第3次修訂后各指標均達到了要求。盡管χ2/df沒有達到1～2或1～3的嚴格標準，模型沒有達到最佳的適配度，但是滿足小于4的寬松范圍（也有專家把寬松范圍界定為小于5），模型可以接受。量表信度檢驗結果顯示，各分量表Cronbachs α系數均大于0.7，總量表的α系數達到0.942，說明量表內部一致性信度較佳，而效度檢驗的結果也符合心理測量學要求。最終形成的正式量表包含培訓制度、培訓過程、培訓資源、培訓效果4個分量表25個題項，每個分量表之間既相對獨立又緊密相聯。

培訓制度分量表包括7個題項，分別為授課教師管理制度、授課教師評價制度、培訓學員管理制度、培訓學員考核評價制度、訓后跟蹤反饋制度、教學質量保障機制及培訓組織機構建設。將培訓制度作為單獨分量表進行測量的原因在于：一是在實地考察的過程中發現，有不少一線教師除關注課程設置、培訓師資、住宿餐飲條件外，還特別強調學員管理制度、教師管理制度等的建設，而在以往的研究文獻中又涉及較少，因此本研究增加了有關培訓制度建設的題項。二是對評價培訓制度建設這一比較具體的維度進行評價，能夠使原本動態、復雜、抽象的一些內容被合理操作化到相對較低層次的概念，評價更易被量化。最終結果顯示，在預先編制的8個有關培訓制度建設的題項中，除“培訓單位有培訓學員檔案”這一題項被刪除，其余7個題項均被保留下來。

培訓過程這一分量表包含7個題項，內容分別為培訓主題清晰、目標明確、實踐性課程占總學時的一半以上、培訓注重師生互動和學員研討、授課教師教學方法科學有效、培訓課程設置合理和教師能針對學員需求上課，刪除了培訓前召開專門的培訓方案研制會、授課教師愿意進行課外輔導、領導全程參與培訓管理等6個題項。從保留的題項來看，培訓主題、培訓目標、教師授課教學方法等常規題項在以往的研究文獻中均有涉及，而“實踐性課程占總學時的一半以上”和“授課教師針對學員需求上課”2個題項則突出表達了培訓學員對實踐性課程的需求和渴望，鑒于體育教師示范性和實踐性較強特點的考慮，這2個題項也將成為區別于其他學科教師培訓質量評價的重要標準。培訓資源這一分量表包括6個題項，分別是培訓單位的課程資源、學員住宿和餐飲條件、培訓經費、授課教師有豐富的教學實踐經驗等，刪除了培訓學校知名度高、培訓所在地自然條件好、授課教師中有一定比例的省外專家等題項，但是“授課教師具有較高的學歷或職稱”這個幾乎所有在評價體系中都有的題項在調查過程中被刪除，這可能與中小學體育教師職稱評審難度較大有關。有的一線教師盡管職稱和學歷都不高，但是其教學能力和教學水平被大家普遍認可，培訓學員可能更加關注授課教師的教學實踐經驗，這一研究結論與高飛[12]提出的“恰切平衡體育學科課程與教學法課程比例關系，真正提升體育教師的教育教學水平”的觀點基本一致。培訓效果這一分量表包含5個題項，內容分別為學員理論水平、教學能力、科研能力提升、學員困惑得到解決、培訓達到預期效果，這一研究結果符合張惠敏[8]提出的培訓效果應該包括培訓成果和學員滿意程度兩個層面的觀點。

區別于以往的培訓質量評價體系或評價標準，本研究在評價內容上有兩個不同的評價側重點：一是強調對培訓制度建設的評價。培訓制度作為維護培訓秩序，保證培訓工作順利開展的公約性條文，具有一定的指導力和約束力，是培訓工作的準則和依據。加強對培訓制度建設的評價，可以促使培訓單位健全和完善培訓制度，從而規范培訓學員、授課教師和培訓負責人等行為，節約培訓成本，提高培訓效率。二是突出對實踐性課程的評價。強調對實踐性課程的評價，不僅符合體育學科實踐性較強的學科特點，而且能促使培訓單位在研制培訓方案時更多關注實踐性課程，從而提高中小學體育教師培訓的針對性和時效性。

4 結論

中小學體育教師培訓質量評價量表是由培訓制度、培訓過程、培訓資源、培訓效果4個分量表25個題項構成，其中培訓制度分量表涵蓋授課教師、學員、培訓負責人管理制度建設等7個題項;培訓過程涵蓋培訓主題、培訓目標、培訓課程、教學方法等7個題項;培訓資源涵蓋場地、器材、師資、經費等6個題項;培訓效果涵蓋學員理論水平、教學能力、科研水平提升、培訓達到預期效果等5個題項。本量表具有良好的信度和效度，符合心理測量學的標準，可作為評價中小學體育教師培訓質量的測量工具。

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