五年制高職數學課堂教學質量診斷與改進探索

【摘 要】結合國內外對教學質量診斷與改進概念的理解提出教學質量診斷的方式，從教師教學角度出發對課堂教學質量診斷項目進行整合，并根據加涅的信息加工理論從學生學習過程的角度探索教學質量診斷與改進的途徑，形成有效的教學質量保障機制，為五年制高職數學教師開展課堂教學質量診斷與改進工作提供一定的借鑒與參考。

【關鍵詞】五年制高職;教學診斷與改進;信息加工理論;數學課堂教學

【中圖分類號】G712 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）68-0070-04

【作者簡介】鄭永青，蘇州旅游與財經高等職業技術學校（江蘇蘇州，215000）教師，高級講師，主要研究方向為數學教學。

2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，其中“在職教師教育課程設置框架建議”提出了在課堂教學中設置教學診斷的主題模塊，由此，課堂教學診斷被正式提上議程。2015年以來，教育部辦公廳又陸續印發了一系列關于我國高職院校啟動教學診斷與改進工作的文件，意在提出教學診斷與改進工作的相關規定與要求，讓我國高職教育能夠從追求質量效能的角度出發，切實履行高職校作為人才培養工作質量保證主體的責任，以實現教學管理水平與人才培養質量的持續提升。筆者從五年制高職數學課堂教學診斷的角度出發，調研發現，現階段五年制高職數學教師教學診斷意識有所欠缺，具體表現為對教學診斷概念認知度較低，教學診斷僅停留在教師自評、互評階段，缺乏對學生學習過程的診斷以及師生雙邊互動診斷的意識;對教學診斷項目缺乏梳理，課后反思項目落實得不夠細致，缺乏教學診斷標準。因此，筆者梳理了教學診斷的六個診斷項目并結合信息加工理論內部學習的八個階段，探討五年制高職數學課堂的教學診斷與改進（以下簡稱“教診改”）。

一、課堂教學診斷的概念及教診改方式

通過搜集與分析國內外學者對教學診斷概念的界定，筆者認為所謂課堂教學診斷指的是教師運用一定的方式方法，對課堂上的教學活動進行信息收集，并對獲取的課堂教學信息進行分析，結合教學期望找出教學偏差現象產生的原因，對此制定出合理的課堂教學策略與改進措施，使學生和教師都能得到進步，從客觀上促進教學。

通過對教診改概念的界定可以明確教學診斷的目的是為了發現教學中存在的問題，尋找問題產生的根本原因，從而進一步有效地解決問題。教診改的方式方法較為廣泛，一般是以學習標準、教學標準、課程標準這三個標準體系為基礎，針對教師、學生、課程等各類影響課堂教學質量的因素展開分析，通過對教學平臺上的教師教學與學生學習情況分析，結合專家評價、督導評價、同行評價、學生評價、教師自評、師生共診、教學檢查等途徑形成大數據分析，再將診斷后的質量報告反饋給教師進行個體教學診斷與改進，解決教學中出現的各類問題，從而促進教學質量的提升。

二、教師教學質量診斷項目

第一，對數學課堂教學目標的診斷。知識目標診斷學生對數學學習內容的掌握程度，對數學定義以及各類數學定理、公式推導的理解;能力目標診斷學生對數學中各類定理、公式的理解與熟練運用，對題型的舉一反三能力，重視學生創新實踐能力的培養;情感目標診斷學生在學習過程中是否形成正確的價值觀以及具有良好的學習體驗，重視學生在學習過程中學習興趣的養成。

第二，對數學課堂教學內容的診斷與研究。從三個方面展開分析，首先分析教師的課堂教學內容是否科學，解題過程是否嚴謹;其次分析課堂教學內容的設計是否合理，難易度是否符合學情，重難點是否突出;最后分析教學內容與生產實踐以及學生專業是否緊密結合，對于五年制高職學生來說數學的學習只有與專業相結合才能更好地契合五年制高職人才培養的需求。

第三，對數學課堂教學過程的診斷。其中包括：1.診斷數學課堂教學環節是否安排恰當，教學設計是否新穎，能否充分發揮學生的學習主動性;2.診斷教學結構是否完整，是否節奏緊湊、層次清楚、過渡自然;3.診斷教學過程中師生互動是否自然，信息反饋是否及時，教學過程能否突出學生的主體地位;4.診斷教學過程中教學時間分配的合理性，教師的引導是否恰當，“講”與“練”各自所占的比重是否符合五年制高職不同專業的學情;5.診斷數學課堂教學信息化手段及數字化資源的運用，應當結合信息化教學讓學生有更直觀的情感體驗，有助于學生對學習內容的理解。

第四，對數學課堂教師教學能力的診斷。教學能力診斷關注教師的教學基本功是否扎實，是否具備豐富的專業知識以適應五年制高職學生的教學。一名優秀的高職數學教師在課堂上應精神飽滿、教態自然、抑揚頓挫且富有感染力;語言生動、準確、簡練，節奏感強，富有啟發性;板書規范、條理清晰、布局合理富有美感;教具、多媒體運用得當，操作熟練、規范、直觀;有強大的課堂調控能力，能有效駕馭課堂，管教管導。每一位高職數學教師在多年的教學磨礪下都應形成自身特色鮮明的教學風格，讓自己更好地融入課堂，受學生歡迎。

第五，對數學課堂教學方法的診斷。教學方法的優化與選擇對教學的有效性具有重要作用，在診斷中需要關注教師的教學理念是否先進，教學設計是否滿足學生個體差異的需求，診斷教師能否面向全體學生因材施教，注意學法指導，注重能力訓練，讓學生以最便捷輕松的途徑理解數學課堂所學的知識，通過正確的教學方法讓學生自主學習，從“要我學”向“我要學”轉變。

第六，對數學課堂教學效果的診斷，分別是教學數量、教學質量以及教學活躍度。教學數量指的是診斷課堂教學是否完成既定目標，是否按時完成規定的教學任務;教學質量指的是通過課堂學習反饋考查學生知識點掌握的正確率與熟練度;教學活躍度則指的是整個課堂教學氛圍的生動活潑度、學生的思維活躍度以及學生配合教師對課堂教學活動的主動參與度。

三、學生學習過程的診斷與改進

心理學家加涅的信息加工理論揭示了學生學習的八個階段，教師應在這八個階段中的每個學習過程給予學生相應的引導。

第一階段是學習的動機階段。教師通過教學內容的引入激發學生的學習動機，通過這一階段教師將學習目標傳達給學生，對課堂學習的結果展示期望。如在學生學習計數原理時，以生活中古典概型下求概率的案例引出計數的重要性，再結合生活中計數的算法讓學生體會學習計數原理的作用，為后面學習排列組合打好堅實的基礎，學生體會到學習的實用性便能激發學習動機。

第二階段為領會階段。在這一階段教師需注意對知識結構的引導，幫助學生搭建知識框架。同時在此階段要鼓勵學生自主發現、主動學習。如在教授指數函數時，教師先為學生搭建整個函數體系的框架，將初等函數比作函數的一個大家庭，分別介紹家庭中基本初等函數的五位核心成員，再通過指數函數的學習過程、數形結合的思想以及學習的重難點感受建立函數模型的過程和方法，鼓勵學生自主探究對數函數、冪函數、三角函數以及反三角函數的相關知識。

第三階段為習得階段。數學的學習具有一定的延續性，通過關聯已有的數學知識儲備刺激回憶從而有針對性地提供學習指導，牽引出新的知識點。如在學習極坐標知識時，通過學生比較熟悉的直角坐標體系體會極坐標的概念，回憶直角坐標系下曲線方程的構建，引導學生總結在極坐標體系下求曲線極坐標方程的步驟。

第四階段為保持階段，也是記憶儲存的階段，學生習得的信息經過復述、強化后進入長時記憶儲存。教師通過課堂例題應用所學知識點，體會教學知識點的實際應用，并加深對知識點的理解;教師需要診斷課堂例題的選擇是否有助于學生對知識點的記憶，通過探究式教學方法引導學生不斷強化所學，覆蓋整個知識體系。

第五階段為回憶階段，也是信息的檢索提取階段。通過學生的練習有效提取教學內容，促進學生對知識結構的熟練運用。相對于其他階段，回憶階段最容易受外部刺激的影響，教師在這一階段的作用尤為重要。此階段中分層次練習以及學生練習的合理性指導是教師診斷的關鍵，教師需引導學生自我尋找線索提取信息并予以應用，成為獨立的學習者。

第六階段為概括階段。對課堂教學內容知識結構重新梳理，讓學生系統了解學習內容并在知識掌握的基礎上促進學習的遷移，做到舉一反三，讓學生對已有的知識結構進行提煉與升華。如在學習數列的時候，通過探索并掌握等差數列這一模型的基本數量關系引導學生向等比數列模型遷移，再根據等比數列知識點的概括引導學生向極限的思想遷移，極限作為微積分的基礎為后期的學習提供鋪墊。

第七階段為作業階段。合理且分層次布置作業，充分考慮學情，考查學生對學習目標的達成情況，是一個反映學習效果的過程。一般來說，教師不能根據一兩次的作業完成情況來判斷學生的知識掌握情況，教師需通過多次不同類型的作業對學生的學習情況做出準確判斷。

第八階段為反饋階段。在學生學習結束以后，教師通過作業以及階段性測試的批閱，及時反饋學生的學習情況，讓學生了解自己是否在學習過程中達到預期的目標，引導學生查漏補缺，對學生理解不足之處進行有針對性的講解。

加涅的信息加工學習理論揭示了學生內部學習加工的過程，并與教師相應的教學活動對應，為教師的教學質量診斷提供了強有力的理論指導。教師應依據學習過程的信息加工理論及時分析學生學習的每個階段是否達到預期，做好教學改進措施，以學生為主體做好課堂教學設計，充分激發學生的學習動機，提升學生的學習興趣，提高信息加工效率，促進學生學習的遷移，以達到既定的教學目標。