高校本科生課堂問題行為的類型及其特征分析
——基于河北科技師范學院的調查

馬玉玲，馬 靜，郭振清

（1.河北科技師范學院動物科技學院，河北 秦皇島 066004；2.農學與生物科技學院，河北 秦皇島 066004）

學生課堂問題行為是指在課堂教學中，學生因某些原因出現的、不符合課堂行為規范和教學要求、影響自身或他人課堂利用率并給教師教學帶來消極影響的課堂行為[1]。胡仁東等（2015年）調查發現，課堂問題行為具有普遍性和多樣性，出現課堂問題行為的學生約占調查總人數50%[2]。孫影娟（2015）調查發現，大學生課堂問題行為主要表現在上課玩手機、說話、睡覺、逃課、思想開小差、遲到、早退、吃零食等[3]。任金杰等調查發現，玩手機(71.4%)、聊天(58.9%)、遲到早退（57.8%）[4]。課堂問題行為的普遍性影響了教師教學質量和師生之間的良好關系，同時對教師和學生的心理健康也產生了負面影響[5]。因此，研究大學生課堂問題行為對提高教育教學質量，加強學風的建設起到重要作用。

一、調查與分析方法

（一）調查方法

借鑒孫影娟（2009）的觀點[6]，將“大學生課堂問題行為”分為三種類型：顯性無意型課堂問題行為（玩手機、睡覺等）、顯性有意型課堂問題行為（逃課、遲到、戴耳機聽音樂等）和隱性課堂問題行為（發呆、開小差等）。采用Delphi法，制定了《大學生課堂問題行為調查問卷》。調查問卷包括人口學指標特征、問題行為自我描述，其中，人口學特征部分包括年級、生源地、家庭類型、是否獨生子女、是否擔任班干部等指標；問題行為自我描述包括上課遲到或曠課、發呆、看小說等課外書、打瞌睡或睡覺等9個題項。預調查后，對調查問卷進行了信度、效度檢驗，確認調查問卷在可使用范圍之內。

問卷調查于2019年1月至4月在河北科技師范學院三個校區實施，調查對象涵蓋農、工、理、文、教育、經濟、管理、藝術等8個學科門類，包括農學、機械設計制造及其自動化、化學、人力資源管理、學前教育、財務會計教育、財務管理、學前教育等近40個專業。調查共發放問卷2100份，回收2049份，問卷回收率為97.57%；按照問卷填寫的完整性、有無重復填寫等標準，剔除無效問卷90份，確定有效問卷1959份，問卷有效率為95.61%。

（二）分析方法

調查問卷賦分，問題行為自我描述部分：“從不”1分，“有時”2 分，“經?！? 分，“總是”4 分，得分越高，表示課堂問題行為越突出。

利用Excel軟件對問卷調查結果進行統計匯總，建立數據庫。利用SPSS22.0軟件對問卷調查獲取的數據進行統計分析，比較了大學生課堂問題行為的人口學指標差異。

表1 有效被試分布情況（N=1959）

二、調查結果與分析

（一）課堂問題行為現狀：

由表2可見，大學生課堂問題行為具有普遍性，程度以輕度為主。但其程度輕重是不同的，出現頻率較高的課堂問題行為集中在上課沉默不與老師互動、思想開小差想無關事情、打瞌睡或睡覺、感到無聊玩手機、不知道干什么發呆。這與國內外一些學者的研究是一致的。

表2 大學生課堂問題行為的現狀分析表

（二）大學生課堂問題行為的類型

由于研究目的和內容不同，國內外學者對課堂問題行為分類不同。奎伊（Quay）等人將課堂問題行為分為人格型、行為型和情緒型三種；美國心理學家威克曼（Wickman）將課堂問題行為分為人格型和擾亂型兩種[7]；我國學者王波等人根據課堂問題行為的發生動機，將其分為消極型和主動型兩種類型[8]；趙程結合課堂問題行為的傾向性及其發生動機，將其分為情緒型、學習型和享樂型三種類型[9]。本研究根據行為發生動機分為顯性無意型課堂問題行為、顯性有意型課堂問題行為和隱性課堂問題行為。

1.顯性無意型課堂問題行為

顯性無意型課堂問題行為是指發生在課堂當中，學生受外物、他人影響或吸引不經意做出的行為，如玩手機、打瞌睡睡覺、看課外書籍、與周圍同學聊天等等。這類行為問題，老師只要留心很容易發現。

表3 大學生課堂問題行為年級差異分析表

表4 大學生課堂問題行為戶口類型差異分析表

2.顯性有意型課堂問題行為

顯性有意型課堂問題行為是指學生故意做出老師和同學們都能觀察到的行為，如逃課、遲到、隨意外出，接打電話、帶著耳機聽音樂、隨意亂串座位等行為。

3.隱性課堂問題行為

隱性課堂問題行為是指對學生自身影響極大但老師或同學不容易發現的問題行為，常見的如思想開小差、想與課堂無關的事情、上課發呆、心事重重、無法集中注意力等。這類問題行為不外露，不至于影響到課堂秩序和教學活動，但卻影響學生自己的學習效果和身心健康，也影響整個課堂氣氛。

（三）大學生課堂問題行為的特征

1.年級與大學生課堂問題行為

采用單因素方差分析法，對大學生課堂問題行為年級差異進行分析，結果見表3。

由表3可知，從總體上來講，大學四個年級課堂問題行為均存在顯著差異，其中顯性有意型課堂問題行為和顯性無意型課堂問題行為還存在極顯著差異 (P=.000＜0.01)。通過事后檢驗發現，在顯性有意型課堂問題上，大一、大二年級與大三、大四年級存在顯著差異，大三、大四學生得分顯著高于大一、大二學生，說明大三、大四學生顯性有意型課堂問題行為顯著多于大一、大二學生；在顯性無意型課堂問題上，大一學生與大二、大三和大四學生存在顯著差異，大一學生得分高于大二、大三和大四學生，說明大一學生顯性無意型問題高于大二、大三、大四學生。隱性課堂問題行為四個年級差別不大，大二年級比其他三個年級表現略突出。總體來說，四個年級隱性課堂問題最突出，其次是顯性無意型課堂問題行為，顯性有意型課堂問題行為較輕。

2.戶口類型與大學生課堂問題行為

采用單因素方差分析法，對大學生課堂問題行為戶口差異進行分析，結果見表4。

從總體上來講，顯性有意型課堂問題行為和顯性無意型課堂問題行為上，農村村莊學生問題行為得分低于農村城鎮、縣級城鎮和地級以上城鎮學生，說明在這兩類問題行為上農村村莊學生問題較少，尤其是在顯性有意型課堂問題行為上。但在隱性課堂問題行為上，農村村莊學生得分卻高于農村城鎮、縣級城鎮和地級以上城鎮學生，說明在隱性課堂問題行為上農村村莊學生較嚴重。

3.是否學生干部與大學生課堂問題行為

采用獨立樣本t檢驗，對學生干部與非學生干部大學生課堂問題行為的差異進行分析，結果見附表1。

由附表1可知，學生干部和非學生干部的課堂問題行為存在差異，表現為非學生干部的課堂問題行為多于學生干部。并且在顯性有意型和顯性無意型問題行為上，學生干部和非學生干部存在顯著差異(P＜0.05)，表現為非學生干部有更多的問題行為。

4.獨生子女與非獨生子女課堂問題行為

采用獨立樣本t檢驗，對大學生課堂問題行為在是否獨生子女上進行差異分析，結果見附表2。

從附表2可知，大學生中獨生子女與非獨生子女在顯性有意型和顯性無意型課堂問題行為上均存在顯著差異，其中顯性有意型存在極顯著差異（P=.000＜0.01)。在隱性課堂問題行為和顯性無意型課堂問題行為上，非獨生子女分數均高于獨生子女分數，說明非獨生子女課堂問題較獨生子女問題突出。

5.學生成績與大學生課堂問題行為

采用單因素方差分析法，對在綜合成績上大學生課堂問題行為是否存在差異進行分析，結果見附表3。

由附表3可知，三種類型學生課堂問題行為成績差異均是極顯著（P=.000＜0.01)，成績越優秀課堂問題行為越少。通過事后檢驗發現，總體上成績比較靠后的大學生，其得分顯著高于成績居中及其比較靠前的大學生，說明綜合成績中等偏下的大學生，其課堂問題行為顯著多于成績中等及其以上大學生；在隱性課堂問題行為上，綜合成績比較靠后和很靠后的大學生，其得分顯著高于很靠前的大學生，說明成績靠后的大學生，其隱性課堂問題行為顯著多于成績靠前的大學生；在顯性有意型和顯性無意型課堂問題行為上，綜合成績居中偏下的大學生，得分顯著高于成績中等及其以上大學生，說明綜合成績中等偏下的大學生，其顯性有意型和顯性無意型課堂問題行為顯著多于中等及其以上大學生。綜上所述，大學生綜合成績越靠后，課堂問題行為就越突出。其中，成績中等偏下的大學生，其課堂問題行為尤為突出。

研究表明，大學生課堂問題行為存在較普遍，類型多樣，與很多人口學變量存在相關。高校管理者和教師應該注意觀察，研究大學生在課堂上表現出來的種種問題行為，及早預防，對癥下藥，使課堂問題行為越來越少，提高課堂利用率和學生學業成績，從而提高教學質量，加強學風建設。

附表1 班干部與非班干部課堂問題行為差異分析表

附表2 獨生子女與非獨生子女課堂問題行為差異分析表

附表3 成績排名不同課堂問題行為差異分析表