詞串識字教學的趣味實踐探究
——以二上《識字6》教學為例

蔡 瑛

(江蘇省錫山高級中學實驗學校第一小學 214177)

詞串識字是一類比較特殊的識字課文類型，它優于集中識字的枯燥，分散識字的速度慢，以及字族文識字的生拉硬扯等，具有自身獨特的魅力，所以多年來在各版本教材中一直占有一席之地。詞串是詞兒的串聯，從形式上來看，整齊有序，一般有四行，每行詞串為三個詞語，詞語與詞語間有空隙；從讀音上來看，它是押韻合轍的，一般至少是第二行和第四行最后一個字，押的是同一個韻母，讀起來像小詩一樣朗朗上口；從內容上來看，這些詞語看似相互獨立，互不相干，實則每一行就像一條斷了線的珍珠項鏈，有其內在的聯系，行與行之間更是圍繞一個中心來編寫。

《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出：識字教學是低年級教學的“重頭戲”。識字是閱讀和寫作的前提與基礎，更是提高語文核心素養的基石。[1]學習語文就像建構一座高樓大廈，“九層之臺，起于壘土”，儲備足夠的識字量，才能為建造這座高樓大廈打好堅實的基礎。當識字量達到一定程度后，量變就會引發質變。中年級開始主要以閱讀教學為主，高年級在大量閱讀的基礎上，主要目標是提高學生的寫作技能。每個年段都有自己的主要教學任務，環環相扣，相輔相成。詞串識字是識字教學中富有情趣的一種，具有一定的整體認知功能和審美功能，它是圍繞一個中心有機地教授學生識字，幫助學生把詞語聯結起來記憶與理解的，摒棄了傳統識字的枯燥乏味，毫無情致。對此，筆者以所執教的蘇教版二上《識字6》一課為例，談談自己在詞串識字教學方面的實踐與思考。

1.探究編寫規律，深入識字研究

趣味識字是低年級學生學習的心理需求。好奇心是孩子的天性，詞串識字剛好滿足了這一點，它受傳統蒙學識字的影響，是一種非常受學生歡迎的識字素材。每一篇詞串識字都是一篇極好的韻文，它編寫內容豐富多彩，涵蓋知識面廣，排列整齊有序，讀起來還朗朗上口。整齊有序的詞串編寫重點在“序”字上，不僅是形式上如此，更在內容上下功夫，很有講究，體現著編寫者的意圖，希望學生能夠在識字的同時，感知編寫者行文的科學性和思維的縝密性。

蘇教版二年級上冊《識字6》全文由四行詞串組成，共12個詞語，第一行詞串表現的是塞北風光，第二行表現的是江南春色，第三行是海島夏景，第四行為高原景色。這些詞串都是圍繞著一個中心——祖國大地的自然風光組成了韻語，其中第二行和第四行還押了an韻。以上內容，學生在初讀文本時自己就能很容易找到規律。教學時，筆者引導學生不僅要橫向觀察特點，還要縱向思考規律，學生的好奇心一下子被激發出來，通過探究發現原來第一豎列是各地具有代表性的動植物，第二豎列是各地典型的氣候特征，第三豎列是地方名稱。這樣橫豎觀察思考，學生一下子明白了文本編寫的方式、方法，掌握了文章的規律性，對韻文了然于胸。為了更深入地教學詞串，筆者還讓學生接觸了一點地理概念，讓學生明白祖國之大，為什么編者選取了這四處地方編寫教材？筆者是通過以下方式來達成目標的：出示我國地形圖，帶領學生按照從北到南，從東到西的順序了解塞北、江南、海島、高原四個地方的大致地理位置，形成初步印象。后面再次誦讀這四個地方詞語時，學生就能與地理方位關聯，所學就會變得立體、生動。

編者有意，教者有心，方能獲得童心。探究編寫詞串的規律性，需要學生邊誦讀邊思考，這樣一來，思維必然變得活躍，課堂也由枯燥乏味的識字課變得“鮮活”起來。教者不浮于表面的思考，對文本根源細致深入的探究，讓教學設計更全面、更系統。學生識字的同時，思維被點亮，多維度、多角度思考問題的模式開始形成。一些抽絲剝繭般的問題，撩撥刺激著學生，一遍遍的誦讀變得層層遞進，感情朗讀也就水到渠成了。

2.創設適當情境，調動識字興趣

蘇聯教育家贊可夫曾經說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，就能發揮高度有效地作用。”[2]因為低年級學生主要以形象思維為主，有效運用情境教學，能夠充分調動學生的識字興趣。詞串識字的獨特性就在于這個“串”字，它區別于其他所有識字課文，需要教學者具有整體概念，從宏觀上汲取課文的中心，創設合適的情境，把每行詞語串聯起來，成為一個有機的整體，讓學生在有情有趣的情境中自然而然地識字。

《識字6》一文，主要介紹了塞北、江南、海島、高原四處不同地區頗具特色的風情。課堂伊始，筆者創設了一個適切的大情境，讓學生坐上飛機去旅游賞景，一下子很好地找到了教學的切入口，巧妙地把學生引入到主動識字的氛圍中。識字教學插上了想象的翅膀，成了一次饒有趣味的旅行。學生成為了游客，在參觀“美景”的同時收獲知識。當教學第一行與塞北風光有關的詞串時，因為大部分學生缺乏相關的生活經驗，筆者便出示駿馬飛馳圖，播放動人心魄的馬蹄聲，讓學生看，讓學生聽，邊讀詞語邊發揮合理想象，感受在蕭瑟的秋風中萬馬奔騰的震撼場面。在這形象生動的情境中，學生仿佛身臨其境，領略了塞北的風情，積累了相關詞語，體悟到詞語中蘊含的意味。學習江南春色這一行詞串時，亦是如此。從聽雨聲，看杏花這樣的情境中，學生自然感受到江南與塞北截然不同的兩地風光。補充朱自清在《春》中對春雨的細膩描述，感受春雨的細與密。誦讀白居易的《憶江南》更是合情合景，學生能夠更深切地感受到彌漫在詞串中的美與真情，從而產生情感上的共鳴，在誦讀時也自然而然地讀出味道，讀出溫度，讀出感情。

像這樣把生字詞放在特定的語言環境中來加深感知、理解和記憶，就變成了詞串識字的一大特色。在有聲有色的情境識字教學活動中，以學生為主體，以大情境串聯，變單調地朗讀，機械地識記為有情有趣地賞，有滋有味地讀，使識字教學變抽象為具體，變枯燥為新奇，變呆板為活潑，變被動為主動，充分調動了學生參與課堂的積極性，喚起了學生濃厚的學習熱情，激發了學生豐富的想象力，一個個學得津津有味，樂此不疲。

3.詞串練習說話，凸顯識字語用

筆者認為“語用”這一概念不僅適用于閱讀類教學，同樣適用于詞串識字教學。詞串從表面上看主要是識字的功能，其實它內涵豐富，可以為口語表達做鋪墊。一篇詞串識字文本，詞語與詞語間看似相互獨立，實則相互關聯，有一個中心，有很強的邏輯性，特別是同一行詞串，詞語間留有空隙，這空隙給學生留下了足夠的想象和思維空間。學生嘗試將所學詞語整合，順利地串聯起來進行說話練習，既有利于深入理解文本，又提高了學生的口語表達能力，真可謂一舉兩得。

教學《識字6》時，每學完一行詞串，筆者都精心設計了一個說話練習，讓學生用所學詞串填充出示的一段話，既能考驗對詞串的理解，又能豐富詞串的內涵，體會其整體意境。例如，在教學塞北風光這段詞串時，筆者首先讓學生深入理解“駿馬 秋風”這兩個詞語，然后韻味十足地誦讀詞串“駿馬 秋風 塞北”后，引導學生運用此行詞串來簡單介紹塞北的迷人風光：“秋天到了，我們來到一望無際的(塞北)大草原上，迎著涼爽的(秋風)，看到(駿馬)在奔騰。”通過語言文字的運用，學生仿佛來到了塞北大草原，自然而然地就把剛剛所學的詞串內化吸收了。教學江南春色這一行詞串時，也進行了填空式的說話練習：“春天來了，粉紅的(杏花)開放了，在蒙蒙(春雨)中顯得更加嬌艷，把(江南)裝扮得更加美麗迷人！”江南春季的柔美瞬間展現在眼前，詞串變成了一道美麗的風景線。通過這兩處扎實的說話練習后，學生明白了不同的風土人情需要用不同的詞串來形容，不同的詞串能給人帶來不一樣的感受體驗。學生在這樣的說話練習中感受到了詞串的魅力……

這樣引導學生用一行詞串說一句話或一段話，就是在考驗學生活學活用的能力。就像教師幫助學生尋找掉在地上的珍珠，然后指導他們一顆一顆地撿起、擦亮，再一顆一顆精心串聯起來，最后變成美麗的珍珠項鏈，這就是識字與說話的有機結合。只有精心與巧心的句式練習，才能讓詞串的價值發揮到最大化，讓學生真正走進文本，激發學生活用字詞的樂趣，促使學生的口語表達能力和思維能力協調發展，為今后寫作能力的培養奠定基礎。

綜上所述，詞串識字教學應該是趣字打頭的，它不該停留在識字功能表面，而要在培養學生的思維能力、審美能力、口語表達能力等多方面下功夫。教學時，引導學生多維度、多角度思考，摸索出編寫者的意圖，厘清行文的規律，更深入地探究文本，為更有感情地誦讀全文服務。創設適切的情境，有助于學生親近文本，走進文本，變單調為神奇。用詞串練習說話，注重識用相結合，是對文本內涵的充盈，更是對學生語文綜合能力的考驗，學生的口語表達能力在無形中得到提高。